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“Livre – Docência” de Maj INF Silva Anli. Reflexão sobre “os significados da educação”. Caros colegas, o debate sobre o significado da”Educação”, pode remeter-nos em primeiro plano a fazer explicitações recorrendo à definições etimológicas sobre o que é de facto a “Educação”?Porém, alguns autores que se ocupam em estabelecer o conceito, apontam a origem Latina de dois termos: educare=” alimentar, cuidar, criar, referindo tanto às plantas, aos animais, como às crianças”. Educare (tirar para fora de, conduzir para, modificar um estado). Seguindo esta acepção, Planchard, (1975:26), assinala que educar, em seu sentido etimológico, é conduzir de um estado para outro, é agir de maneira sistemática sobre o ser humano, tendo em vista prepará-lo para a vida num determinado meio. Assim, neste debate, tentamos focalizar certas definições de acordo com as correntes escolhidas por nós. Portanto, quase encontramos um certo entendimento em todos autores sobre o que é de facto a Educação. Por exemplo, muitos autores consideram a Educação como um processo de desenvolvimento, pois, o ser humano se desenvolve e se transforma continuamente, desta forma acreditam que a Educação pode actuar na configuração da personalidade a partir de determinadas condições internas do indivíduo. Com efeito, as definições sobre a Educação se diferenciam pelo menos em dois aspectos, a saber: a) Se esse processo depende de disposições internas ou de influência do ambiente circundante ou da acção recíproca entre ambos; b) ou ainda qual a finalidade ou ideal que se busca. A seguir temos alguns exemplos de certas definições que achamos convenientes fazer uma demonstração, já que elas são tantas que retratam o conceito etimológico ou essencial da “Educação”. Comecemos pelas concepções “naturalistas”, também denominadas “inatistas”, atribuem primazia aos factores biológicos do desenvolvimento. Para esta corrente, a influência externa vindo de factores sociais, culturais, agiria apenas como reguladora do ritmo e da manifestação de processos internos inatos. Desta maneira, para a pedagogia naturalista, a educação e o ensino devem adaptar-se à natureza biológica e psicológica da criança e às tendências do seu desenvolvimento que já estariam basicamente prontas desde o nascimento, ou seja, há uma virtualidade genética na educação..., no nosso entender...! Por isso para a pedagogia naturalista ou inatista, a finalidade da educação seria trazer à tona, ou seja “tirar para fora”, o que já existe na natureza do indivíduo. Por exemplo, o grande pedagogo Pestalozzi, considera que os propósitos da educação são todavia conformar-se com a natureza para desenvolver e cultivar as disposições e as faculdades da raça humana. Vejamos aqui Chateau, (1978:217), alinhando-se com Pastolozzi, afirma que “a educação verdadeira, a educação segundo a natureza, conduz por sua essência a aspirar à perfeição, a tender à realização das faculdades humanas, cada uma dessas faculdades se desenvolve segundo leis eternas imutáveis. Por seu turno as concepções pragmáticas concebem a educação como um processo “imanente” ao desenvolvimento humano, cujo resultado é a adaptação do indivíduo ao meio social. Por esta razão a pedagogia pragmatista ou do meio ambiente social, educar-se é desenvolver-se, ou seja, é auto-actividade provocada pelos interesses e necessidades do organismo, suscitados pelo ambiente físico e social. É portanto, pela experiência, nas interacções entre organismo e meio, que o indivíduo desenvolve suas funções cognitivas. Por exemplo, Dewey, (1979:45), insiste afirmando que” a criança é o ponto de partida, o “centro e o fim”. Desta maneira, o aluno ou a criança é o “centro de atenção”, negando-se desta maneira influências externas, aquilo a que se chama de “motivação no Processo de Ensino e Aprendizagem”. No dizer ainda de Dewey, (1979:83), (...) a educação é uma constante reconstrução ou reorganização da nossa experiência, que opera uma transformação directa da qualidade da experiência, isto é, esclarece e aumenta o sentido da experiência e, ao mesmo tempo, nossa aptidão para dirigirmos o curso das experiências subsequentes. Notamos aqui que Dewey (idem), ao tentar explicar o conceito da educação dá mais relevância “as motivações que leva o indivíduo” a educar-se, são as “necessidades ou auto-realização” pelas experiências que o obriga a dar respostas ao meio social ou físico. Passemos agora a examinar as concepções espiritualistas que conceberam a educação como um processo interior mediante o qual cada pessoa vai se aperfeiçoando, mas é necessária a adesão a verdades ensinadas de “fora” que dizem como o “homem deve ser”. Para a pedagogia católica, a educação busca “o fim último da vida”, que é regenerar o homem corrompido pelo pecado original, preparando-o para a vida eterna. Para isso, cabe a educação actualizar disposições existentes potencialmente no aluno, cultivando suas faculdades mentais para atingir o ideal de perfeição, cujo modelo é Cristo. Desta feita, o verdadeiro cristão, é o homem sobrenatural que pensa, julga, age com consciência e perseverança seguindo a recta razão iluminada pela luz sobrenatural dos exemplos e da doutrina de Cristo, (Planchard, 1975:26). Para as concepções culturalistas, a educação é uma actividade cultural dirigida à formação dos indivíduos mediante a transmissão de bens culturais que se transformam em forças espirituais internas no educando. Apropriando-se dos valores culturais, o indivíduo forma a sua vida interior, sua personalidade e com isso pode criar mais”cultura”. Indo para esta concepção pedagógica, Luzuriaga, (1957:32), considera que a educação é a actividade planificada pela qual os adultos formam a vida anímica dos seres em desenvolvimento, é uma influência intencional sobre a geração em desenvolvimento. Portanto, para Luzuriaga, (idem), a Educação é o modo de ser subjectivo da cultura, a forma interna e espiritual da alma, que pode colher em si com suas próprias forças tudo o que lhe chega de fora, e estruturar todas as manifestações e acções dessa vida unitária. As acepções ambientalistas são as que jogam na importância do ambiente externo, toda força de actuação sobre o indivíduo para configurar sua conduta às experiências da sociedade. Segundo o grande sociólogo Durkhein, (....), afirma que é a sociedade que propicia valores, ideias, regras, às quais o espírito do educando deve submeter-se. Este autor, insiste dizendo que a educação é uma imposição ao educando de maneiras de ver, de sentir e de agir em consonância com os valores sociais. Por isso, Durkhein, (1967:41), define a educação como sendo,” a acção exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontrem ainda preparadas para a vida social, tem por objectivo suscitar e desenvolver na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política, no seu conjunto, e pelo meio espacial a que a criança particularmente se destina”. Como se pode ver, há muitas concepções sobre o significado da educação, como último exemplo, podemos salientar a ideia dos Behavioristas, ou seja, comportamentalistas, que consideram que o homem é um ser moldável, e por isso, suas características se desenvolvem mediante a acção do ambiente externo. Segundo esta corrente, a educação seria a organização de situações estimuladoras pelas quais se controla o comportamento das pessoas, sem considerar seu raciocínio, seus desejos e fantasias, seus sentimentos e as formas como são apropriados os conhecimentos, (Davis & Oliveira, 1990:33). Todas estas concepções que acabamos de apresentar levantam uma reflexão que nos faz entender que a educação insere-se no conjunto das relações sociais, económicas, políticas, culturais que caracterizam uma sociedade. Pois, uma prática educativa é sempre uma expressão de uma determinada forma de organização das relações sociais na sociedade, a educação é um fenómeno em constante transformação. É deveras importante conhecer as modalidades da educação, por exemplo, a informal, não formal, formal. Desta perspectiva devemos tender a saber o que de facto acontece na educação não –intencional também chamada de “educação informal”ou ainda educação paralela; a educação intencional, que se desdobra em educação não-formal e formal. É importante fazer uma distinção. A educação não-intencional ocorre de forma espontânea, não planificada, sem qualquer sistematização devido ao poder dos valores, dos costumes, das ideias inerentes dentro da sociedade, eles actuam na formação da personalidade, porém de modo difuso com carácter informal, não constituem portanto actos intencionais. Ademais, o processo de educação intencional não se confunde com os processos da socialização. E A educação formal obedece uma forma, ou seja, algo estruturado, é pois, aquela organizada, estruturada e planificada intencionalmente. Neste sentido a educação escolar convencional é” formal”, porque obedece programas pré-concebidos universalmente. Enquanto que a educação não-formal é aquela que possui um carácter intencional mas com baixo grau de estruturação e sem formalização pedagógica lógico. Por exemplo, numa escola há práticas não-formais quando se trata de actividades extra-escolares, férias, visitas, são complementares em conexão com a educação formal, por isso contribui para a aquisição de conhecimentos. Em nossa opinião, estas modalidades educativas se complementam, ou seja, se convergem porque o seu objectivo é a aquisição de uma orientação para dar respostas as exigências do meio ambiente do indivíduo. Todas modalidades satisfazem, se termos em consideração as várias teorias educativas que procuram explicar os factores pedagógicos que condicionam a educação do indivíduo. Todavia, é necessário fazer uma reflexão sobre a complexidade da prática educativa, por exemplo, se não cabe identificar a prática educativa apenas com suas manifestações institucionalizadas e formalizadas, também não cabe minimizar a escola. Por exemplo, quando falamos em formação, ou seja, a construção do homem, desenvolvimento da consciência crítica, desenvolvimento de qualidades intelectuais, estamos falando de actos intencionais, objectivos explícitos, certo grau de direcção e estruturação, o que não ocorre em contextos não-intencionais. Exactamente por causa da importância dos processos educativos informais é que se postula a necessidade da educação intencional. Assim, a educação escolar reflecte e representa uma manifestação peculiar de prática educativa, compartilhando de outras práticas educativas confluentes, constituindo assim, uma Pedagogia escolar destinada a investigar factos, processos, estruturas, contextos, problemas, referentes à educação escolar, isto é, à instrução e ao ensino. Por esta razão e pelo seu carácter, a educação escolar é uma instância de educação formal, não pode exibir-se da interacção com as outras modalidades de educação (informal e não informal). Considera-se por exemplo, acção dos meios de comunicação social que exerce forte concorrência com a educação escolar. Portanto, pelo seu carácter específico de dedicar-se à instrução e ao ensino, para isso convergindo a sua organização interna, sua diferenciação por graus, seus procedimentos específicos, desta maneira se pode constatar que a educação escolar assume atributos que aproximam outras instituições fora do seu marco próprio. Esta constatação põe a exigência de que os objectivos, os conteúdos, os métodos se abram para relações mais amplas entre o indivíduo e o meio humano, social, físico, ecológico, cultural, económico. Não é o caso de minimizar o seu papel na transmissão e assimilação activa de saberes, mas de diversificar as suas formas de actuação. Isso implica maior interacção entre a instituição escolar e a comunidade local, regional, nacional ligado ao mundo exterior ao quotidiano escolar e tornando mais eficaz a sua própria contribuição ao mundo exterior pelo desempenho de suas tarefas específicas. Entretanto, as teorias pós-modernas da educação, considera certos processos que fazem parte do núcleo da realidade educativa, tais como, o desenvolvimento humano, a formação modular e científico, a formação dos processos do pensar, ajuda a adaptação aberta às exigências sociais, o vínculo com as várias formas de manifestação da cultura, a socialização metódica, a acção política e transformadora da realidade. A formação ética e emocional, não seria compatível sem a prática pedagógica que visa a formação integral e inclusive com as exigências ampliadas à sociedade contemporânea. Os educadores exercem a sua acção a temas que levantam questões sobre os TIC “Tecnologias de Informação e Comunicação” ou seja, os processos informáticos que realizam acções modulados. Esta é nossa possível reflexão sobre o que seria de facto a educação…, e não pode ser considerada como esgotada, porque exige mais do que aquilo que se aprende em teorias ou paradigmas educacionais. Caros colegas do ISEDEF, ficam a saber que eu exerço a docência desde 1989, durante este longo percurso a experiência me demonstrou que no seio dos docentes reina o “senso comum pedagógico”. Chamo de “senso comum”, os conceitos, significados, paradigmas e valores que adquirimos espontaneamente pela convivência no ambiente em que estamos inseridos. Estes elementos vão chegando até a nós como formas de compreender a realidade que nos cerca e como modos de agir. Desta maneira adquirimos explicações para a vida, para os rituais sociais, religiosos, para as regras e normas de vida, para os processos educacionais, para o trabalho, para os fenómenos da natureza. Desta forma, o “senso comum” permanece dogmático e admitido como certo por gerações e gerações, porque o “senso comum” em geral, possui articulações com interesses “axiológicos”, do modelo social no qual vivemos, etc., interesses que são externos ao desenvolvimento da realidade. Assim, se não buscarmos o sentido e o significado crítico, consciente e explícito da acção docente, seguimos o sentido e o significado dominante desse “entendimento” que se tornou “senso comum”. Isso se dá de tal forma que, muitíssimas vezes, para que alguém exerça a função de educador, não é lhe exigido nenhuma formação específica, basta se ser amigo dum dono da Escola ou dum Governante que tenha influência para o preenchimento das lacunas existentes para a docência, (…) o perfil não serve, a via de regra é o nepotismo. Quem é o Educando, caros colegas? Observando a relação professor-aluno, no quotidiano escolar, uma das características do educando que parece permear a prática pedagógica é a de que ele é “um ser passivo”. Não é que o aluno seja propriamente passivo, mas segundo o “senso comum”, (deve sê-lo). Em geral, os actos e condutas dos professores dão entender que eles “querem que os alunos sejam passivos”, pois, “os activos dão trabalhos”, seja na disciplina comportamental, seja na disciplina intelectual. Usualmente não se tem tido suficiente cuidado com a produtividade do educando. O “senso comum pedagógico” postula que: a) O educando é um ser dependente do educador (desde o que deve aprender até o que deve responder) é como se dissesse que o educando não tem “querer”,o seu “querer” deve ser o do professor; b) E que o educando “é um ser incapaz de criar”, ele deve reter e repetir os conhecimentos e não inventá-los, (fazer as coisas como o professor quer). Portanto, a sociedade na qual vivemos tem sua forma de “entendimento”do mundo, não como um sujeito individual e voluntário, mas como”um espírito de época”, como “espírito da sociedade”, que se torna dominante e hegemónico. Ou seja, ela possui forma de compreender e agir no mundo que permeia tudo e todos os momentos da vida, sendo assumida por todos como se fosse um modo “externo e natural” de conceber a realidade complexa que nos rodeia. Esse carácter natural implica a desnecessidade de questioná-lo, assim como não questionamos a nossa respiração porque ela é natural. O “senso comum”, no entanto, é um modo de compreender o mundo, constituído acrítica e espontaneamente, que se traduz numa forma de organizar a realidade, as acções diárias, as relações entre as pessoas, a vida como um todo...(...)! Então será que tudo é senso comum caros colegas? Efectivamente não. No seio do “senso comum” ocorre o “bom senso”. O ideal seria o todo da compreensão e conduta de cada pessoa se desse de modo crítico, coerente, sistematizado, para isso, é preciso muito trabalho crítico de reflexão pedagógica, didáctica e de modo eclético. Parece-me que actualmente, a aprendizagem vem ocupando o lugar que na realidade, merece na preparação dos professores, educadores, psicólogos e de todos os profissionais, cuja actuação se relaciona com modificações a serem operadas na personalidade humana. Porém, o que pretendo apresentar nesta “visão psicopedagógica”, está relacionado com a ênfase do Processo de Ensino e Aprendizagem (PEA) com mais incidência na persuasão de docentes a mudarem de comportamento fase às avaliações durante o PEA, tendo em conta aos “distúrbios de aprendizagem” que cada aluno possui. É minha tarefa como “Educacionalista”procurar soluções satisfatórias em relação aos resultados de aprendizagem. Se a tarefa de um Educacionalista Licenciado em um tipo de “ensino”, por exemplo, quer seja em Geografia e outras áreas afins, é conceber modelos do “PEA”, por meu turno, como “Psicopedagogo” é explicar a esses especialistas de “como vão ensinar”. Por outras palavras: eles são condutores/motoristas do ensino-aprendizagem, que se limitam a conduzir o veículo, neste caso entendem apenas “o que e para que”, mas quem sabe “como e porque” é o mecânico – no meu caso, me considero mecânico do PEA. Mas nesta “visão Psicopedagógica”, não vou tratar de métodos e nem de técnicas do PEA, somente pretendo demonstrar alguns exemplos evidentes de como é quão importante conhecer e considerar as “diferenças individuais” dos nossos estudantes, para daí concebermos o PEA mediante as capacidades psicomotoras de cada aluno. Porque dessa maneira podemos delinear estratégias para ajudar a desenvolver harmoniosamente os nossos alunos. Considero “particularidades Vs diferenças”, todo conjunto de fenómenos “psicossomáticos” e do “meio ambiente” que contribuem ou inibem a aprendizagem do educando. Outro aspecto que devo chamar atenção, é a cerca do conceito “deficiência”, é um conceito ambíguo, se partirmos de ponto de vista que não existem deficientes, no meu entender todos nós somos deficientes de qualquer forma consciente e inconscientemente. Por isso, não existem alunos deficientes que necessitem de tratamentos “especiais”, o que temos são alunos com “distúrbios de aprendizagem” e outros níveis que precisam de “integração e inclusão” e não de tratamentos especiais. Vejamos abaixo algumas considerações acompanhados de exemplos em relação as diferenças individuais. Diferenças individuais : Uma das principais razões do surgimento das NEE (Necessidades Especiais Educativas), foi a grande diversidade de capacidades e desempenho escolar dos alunos de uma faixa etária e nível escolar semelhantes. Para ilustrar como os alunos se diferem um do outro, o relato que se segue apresentará dois perfis de alunos intelectualmente excepcionais ( um superdotado e outro retardado mental). 1.Macassari Nussura Suleimane, é um aluno superdotado, é o mais velho de dois filhos. Seu pai trabalha como professor de Madrassa numa escola Islâmica local. A história do desenvolvimento de Macassari mostra que ele aprendera a falar antes do que a maioria das crianças e que ele andou aos 10 meses. Interessou-se por livros e aos 5 anos e meio lia livros e histórias simples ilustradas. Quando entrou na escola, aos 6 anos, aprendeu a ler rapidamente e no final do ano lectivo lia fluentemente o material da 2ª classe. Não teve permissão na escola para passar a uma classe mais adiantada de crianças mais velhas, e por volta dos 10 anos estava na 6ª classe e foi considerado um excelente aluno. Macassari foi submetido a um quadro de testes, os resultados foram dados de várias formas. Por exemplo, ele teve um “escore” de 140 de QI (Quociente Intelectual) e uma IM (idade mental) equivalente a 14 anos. Sua idade em termos de altura foi de 10-8, o que significa que era da mesma altura que um menino típico de 10 anos e 8 meses, embora só tivesse 10 anos (10-0). No teste de leitura, Macassari, obteve um “escore” de equivalência de série de 7-7, o que significa que o seu nível de leitura era o mesmo que o das crianças normais no sétimo mês da 7ª classe, embora estivesse na 6ª classe. O seu “escore”de leitura, traduzido em um “escore” de idade, foi de 12 anos e 7 meses (12-7). Outras características individuais não podem ser estabelecidas em termos de “escores” de idade. Por exemplo, a visão e a audição são apresentadas em termos de desvio da média. A visão e audição de Macassari são normais. As relações interpessoais não aumentam necessariamente com a idade, portanto, não há normas de idade. No perfil, essas características são representadas por uma escala de cinco pontos, a saber: 1. Bastante normal; 2. Acima da média; 3.Média; 4. Abaixo da média e 5. Bastantes distúrbios. Assim, nos vários testes administrados a Macassari, os “escores” foram traduzidos em idades, ou pontos de uma escala, de forma que pudessem ser imediatamente comparados. Foram os seguintes: Idade cronológica 10-0 Idade em termos de altura 10-8 Idade em termos de peso 10-8 Idade em termos de coordenação motora 10-11 Idade Mental 14-0 Idade social 11-6 Idade em termos de linguagem 13-10 Idade em termos de leitura 12-7 Idade em raciocínio aritmética 11-4 Idade em termos de escrita 12-4 Mobilidade acima da média Visão média Audição média Relações interpessoais acima da média Portanto, acabei de mostrar os padrões de crescimento de Macassari com 10 anos de idade. Observem caros colegas do ISEDEF , que há alguns pontos no perfil que Macassari é semelhante a outras crianças de sua idade, por exemplo, no que diz respeito à visão e à audição. Sua altura, seu peso e sua coordenação motora são ligeiramente superiores aos da maioria das crianças, mas não muito anormais. Sua idade mental, entretanto, é bem diferente das crianças típicas de 10 anos, está 4 anos além das crianças da sua idade e classe de frequência. Sua idade social que ultrapassa em um ano e meio a de seus colegas, não tão adiantada quanto sua idade mental. Seu desempenho escolar varia, mas de um modo geral é mais acelerado do que os factores físicos, embora não tanto quanto à idade mental. Observem colegas, que a linguagem, a escrita e a leitura são mais desenvolvidas do que a aritmética – um resultado bastante comum entre crianças intelectualmente superdesenvolvidas. De acordo com a escala do perfil, Macassari mostra mobilidade acima da média, audição e visão dentro da média e relações interpessoais acima da média. Apresenta um quadro de desenvolvimento diferente do de uma criança considerada típica em muitos aspectos. Macassari não só tem muitas características diferentes da criança típica, como também varia dentro de si mesmo quanto algumas delas. Quanto a este aspecto, “diz-se que apresenta discrepâncias no crescimento”, ou mais precisamente “diferenças intra-individuais”. Devido a esses desvios, ele exigirá certas adaptações das práticas educacionais. A seguir vamos apresentar o perfil de Mussa Assane, criança intelectualmente retardada que apresenta um perfil bastante diferente do de Macassari que é uma criança superdotada. Os perfis são quase cópias vistas no espelho. 2.Mussa é segundo filho de uma família de 4 crianças. Seu pai trabalha como Maquinista nos CFM (Caminhos de Ferro de Moçambique) em Maputo. Durante a infância, Mussa foi uma criança doentia e com um ano de idade teve uma febre muito alta diagnosticada como “encefalite”, posteriormente supôs-se que teve efeitos neurológicos fundamentais para o seu desenvolvimento lento. Mussa desenvolveu-se muito mais lento do que outras crianças. Andou aos 16 meses, mas não falou, formando sentenças até os 3 anos. Em geral, as crianças começam falar em sentenças aos 2 anos de idade. Foi admitido no 1º ano escolar aos 6 anos e, apesar da sua incapacidade de aprender, foi sempre aprovado até a idade de 10 anos quando como Macassari, chegou à 6ª classe. A escola onde estava matriculado acreditava que as crianças não deveriam ser aprovadas nem adiantadas no PEA. A filosofia da escola era de que o professor deveria adaptar o ensino para tolerar as diferenças individuais entre as crianças. Na 6ª classe, Mussa foi submetido a testes e obteve seguintes “escores”: Idade cronológica 10-0 Idade em termos de altura 9-2 Idade em termos de peso 9-1 Idade em termos de coordenação motora 8-5 Idade mental 7-0 Idade social 8-0 Idade em termos de linguagem 7-4 Idade em termos de leitura 6-8 Idade em raciocínio aritmética 7-0 Idade em termos de escrita 6-5 Mobilidade abaixo da média Visão média Audição média Relações interpessoais abaixo da média Observando esses “escores” nos dá a entender que Mussa tem “escore” abaixo de 100, portando o seu QI é 70, pois, apresenta um quadro inverso a do Macassari. Embora os dois meninos tenham 10 anos de idade, audição e visão normais, as outras características e seus padrões de crescimento são bastante diferentes. Como ocorre com a maioria das crianças intelectualmente retardadas, o perfil de Mussa indica que ele pode ser considerado normal ou quase normal quanto à altura, peso, mobilidade, coordenação motora, visão e audição. Mas é excepcional em outras áreas de desenvolvimento. Ele difere de uma criança típica quanto às características sociais, mentais e educacionais. Por exemplo, sua idade mental é de 7-0, e nas áreas académicas de leitura, escrita e aritmética, obteve “escores” traduzidos em idades educacionais de 6-8, 6-6, 7-0 e 7-5, isto é, depois de 4 anos na escola, o seu desempenho corresponde ao nível da 1ª classe e começo da 2ª classe. Apesar de suas características físicas serem semelhantes às das crianças normais de 10 anos de idade, os seus desvios em relação à maioria das crianças de 6ª classe quanto às capacidades mentais, sociais e académicas, requerem também neste caso uma adaptação de “integração/inclusão” durante as práticas escolares. Estes exemplos podem nos fazer lembrar os problemas educacionais que temos nas nossas escolas, e não temos em conta desses casos porque não conhecemos profundamente os nossos alunos. É difícil encontrar soluções ou estratégias para ajudar este tipo de alunos sem a intervenção de todos professores e encarregados de educação e dirigentes, ou seja precisamos de lideranças transformacionais no PEA. Foi este motivo que me levou a escrever esta “visão pedagógica”, para que os professores e as lideranças do PEA em geral, fazerem uma reflexão sobre este assunto na tentativa de fazer a “inclusão/integração” desse tipo de alunos em vez de rejeitá-los. Pelo menos em cada turma, temos alunos que precisam de acompanhamento intelectual em todas cadeiras. Cabe então ao professor, direccionar a sua atenção a esses alunos, fazendo por exemplo “tutorias”, descobrindo habilidades e direccionando assuntos ou conteúdos que o aluno mais domina em vez de insisti-lo para aprender questões que jamais aprenderá devido a problemas que acima demonstrei. É por esta razão que falei tanto do “senso comum pedagógico”, porque a maioria dos professores não procuram a origem das causas...,de um aluno que não consegue aprender uma dada matéria ou cadeira, ou seja, querem obrigar o aluno “aprender” assuntos embora programados centralmente, cuja IM “idade mental” em relação a esse conteúdo é mais inferior. Por exemplo, em cadeiras como Matemática e similares, deveria se considerar os “passos” que o aluno dá..., na tentativa de resolver um dado problema equacionado, e não necessariamente a “solução total do problema”. Uma das estratégias talvez seria conceber seminários de “rotina”,em que cada professor apresentaria em 15 minutos algumas formas do PEA que ele acredita serem eficazes e eficientes, não havendo aí sábios em matérias do PEA, mas sim verdadeiras “aprendizagens”, como forma de “limar” alguns “paradigmas” do PEA. Esta “visão Psicopedagógica”, não apresenta nenhuma forma específica para se ultrapassar estes problemas, mas pretende apenas “alertar” a comunidade escolar do ISEDEF, para que se comece a valorizar as “diferenças académicas” que cada aluno enfrenta e todavia afastar os dogmas de que chamo de “terrorismo intelectual acentuado”, tendo em conta desde: a)Quociente Pedagógico (QP)- que resulta da relação entre a idade pedagógica (IP) e a idade cronológica (IC). A idade pedagógica é determinada pelos resultados da aplicação de testes “estandardizados” que apresentam “validade e precisão”, que avaliam a aprendizagem em cada matéria expressa objectivamente a qualidade do trabalho efectuado na escola. Para a classificação dos alunos segundo sua produção, e o progresso normal do aluno, correspondente à sua idade cronológica, revela-se através de um QP=100. Assim: b)Quociente de Aproveitamento (QA) – resulta sempre da relação entre o Quociente Pedagógico e o Quociente Intelectual (QI), que, por sua vez, é o resultado da relação entre a Idade Menral (IM), obtida pela aplicação de um teste “mental” e a Idade Cronológica (IC). Parece-me que tentei explicar como é que vamos notar as “diferenças individuais” nos nossos alunos e começarmos considerar a sua importância pedagógica, embora não sendo a única forma para ajudar este tipo de educandos. Portanto, a minha “Visão Psicopedagógica” é “eclética com notas axiológicas nas “diferenças individuais dos educandos”. As diferenças individuais durante o PEA são aplicáveis à todos níveis do PEA, quer na pré-escola, no primário, básico, técnico profissional, secundário – geral e Universitário, sem excepções. Qualquer dúvida que suscitar sobre os aspectos que levantei nesta “Visão Psicopedagógica”, poderá ser dirigida a mim, propondo-me um “debate” ou outra forma que permita levantar uma discussão académica sobre o assunto e outros que forem pertinentes. Bibliografia 1.CHATEAU, (1978), Os grandes Pedagogos. Companhia Editora Nacional. São Paulo. 2.DAVIS & OLIVEIRA, (1990), Psicologia na Educação. Cortez, São Paulo. 3.DEWEY, (1979), Democracia e Educação. Companhia Editora Nacional. São Paulo. 4.DURKHEIN, (1967), Educação e Sociologia. Melhoramentos. São Paulo. 5.LUZIRIAGA, (1951), Pedagogia. Companhia Editora Nacional. São Paulo. 6.Planchard, (1975), A Pedagogia Contemporânea. Coimbra Editora. Coimbra