APOTENCIA DOS PRINCIPIOS DE ADM PUBLICA

USANDO OS PRINCIPIOS DE ADMINISTRACAO PUBLICA Administração Pública e os seus principios. (Docente SILVA ANLI) O que é administração pública? É todo o sistema de governo, conjunto de ideias, atitudes, normas, processos,instituições e outras formas de conduta humana que determinam como se distribui e se exerce a autoridade política e como se atendem aos interesses públicos. A administração pública não esta ligada exclusivamente aos órgãos governamentais, mas sim para a Gestão por Governança,( governabilidade), uma vez que uma das suas características é a transparência nos processos. Eficiência e eficácia são seus objectivos e, para isso, toda e qualquer instituição será responsável por determinar o comportamento do indivíduo, tendo,como norte, os princípios administrativos expressos em lei. Princípios administrativos São os pilares de sustentação que dão direcção à actuação da Administração Pública. Trata-se de um tema muito debatido em cursos e concursos. Vamos entender mais sobre isso, a seguir. Pilares da sustentação que norteiam a actuação da Administração Pública Antigamente, havia uma preocupação doutrinária no sentido de se orientar os administradores públicos para terem um comportamento especial frente à Administração Pública. O Estado surge a partir da formação e organização das sociedades.Estas últimas surgiram como decorrência da necessidade do homem de viver em grupo, porque se associar a outros seres humanos é, e sempre foi para ele, uma condição essencial de vida. O Estado, como consequência do contrato social, é o detentor do poder político, decisório e responsável por cuidar do interesse comum e da gestão da coisa pública. Esse comportamento especial, regido por princípios básicos administrativos.Eís aqui os principios:LIMPE 1.Legalidade 2.Impessoalidade 3.Moralidade 4.Publicidade 5.Eficiência Uma das formas mais fáceis de lembrarmo-nos destes princípios é usando a sigla L-I-M-P-E Vamos entender cada um destes princípios Legalidade Com certeza você se lembra das aulas de história, onde estudou os períodos em que ocorreram as MonarquiasAbsolutistas. Naquela época, o Rei era absoluto e estava acima da própria Lei, lembra-se? Em razão disto, muitas atrocidades contra a humanidade foram cometidas nestas épocas. Pessoas queimadas em praças públicas é apenas um pequeno exemplo do que ocorria. Mas o conceito de poder e os regimes de governo evoluíram até o Estado Democrático de Direito. Todos, até mesmo o próprio Estado, devem respeitar a Constituição e as Leis. Esse é o modelo ideal de governo, haja vista que os direitosfundamentais dos cidadãos devem ser respeitados. O principal mecanismo decontrole da Administraçãoé a Legalidade Em obediência a este princípio, ela somente pode fazer o que está determinado na Lei.Pense na Administração como um robô: ela não tem vontade própria e só agirá de acordo com os comandos legais. Esenãohá previsão expressa,não háactuação da Administração. Em relação aos administrados, a situação é diferente. Se a Lei não vedar ou nada disser, eles podem agir livremente, desde que não prejudiquem os direitos de outrem. Ninguém é obrigado a fazer ou deixar de fazer algo, senão em virtude de lei. A legalidade, como princípio de administração, significa que o administrador público está, em toda sua actividade funcional, sujeito aos mandamentos da lei e às exigências do bem comum, e deles não se pode afastar ou desviar, sob pena de praticar acto inválido e expor-se à responsabilidade disciplinar, civil e criminal, conforme o caso. Este princípio observa não só as leis, mas também os regulamentos que contém as normas administrativas contidas em grande parte do texto Constitucional. Da Republica de Mocambique. Quando a Administração Pública se afasta destes comandos, pratica actos ilegais, produzindo, por consequência, actos nulos e respondendo por sanções por ela impostas (Poder Disciplinar). Os servidores, ao praticarem estes actos, podem até ser demitidos. Um administrador de empresa particular pratica tudo aquilo que a lei não proíbe. Já o administrador público, por ser obrigado ao estrito cumprimento da lei e dos regulamentos, só pode praticar o que alei permite. É a lei que distribui competências aos administradores. Impessoalidade Este princípio também deve ser estudado sob dois enfoques: na própria administração pública e nos cidadãos. Em relação à Administração Pública, nas propagandas referentes às obras e serviços prestados por ela, não pode conter o nome do agente público responsável (por exemplo, o nome do Presidente de umMunicípio), nem símbolos que possam identificá-lo.A seguinte frase ajuda a entender isso: Para aadministração brilhar,ogestor deve se apagar. O principal mecanismo de controle da Administraçãoé a Legalidade. O referido princípio busca evitar que a máquina pública seja usada com fins políticos ou eleitoreiros. Os actos administrativos governamentais devem ser impessoais. A publicidade dos atos, programas, obras, serviços e campanhas dos órgãos públicos deverá ter caráter educativo,informativo ou de orientação social, dela não podendo constar nomes, símbolos ou imagens que caracterizem promoção pessoal de autoridades ou servidores públicos. Esse princípio deve ser entendido para excluir a promoção pessoal de autoridade ou serviços públicos sobre suas relações administrativas no exercício de facto, pois, de acordo com os que defendem esta corrente, os actos são dos órgãos e não dos agentes públicos. Em suma, há que se entender que os actos administrativos devem ser orientados exclusivamente para uma finalidade pública, sem deixar-se contaminar por interesses individuais e, portanto, pessoais. Qualquer agente público, seja ele, eleito, concursado, indicado etc., está ocupando seu posto para servir aos interesses do povo. Assim, seus actos obrigatoriamente deverão ter como finalidade o interesse público, e não próprio ou de um conjunto pequeno de pessoas amigas. Ou seja, deve ser impessoal. O outro enfoque é direccionado aos administrados, ou seja, a administração não pode fazer distinções sem razão e sem relação aos destinatários dos serviços públicos. Por exemplo, o ente estatal, em regra, não pode contratar agentes públicos ou contratar produtos ou serviços dos particulares ao seu bel-prazer. Para contratação de agentes, deve-se realizar concurso público, e para contratação de produtos ou serviços deve-se realizar procedimento legal. Da mesma forma, veda-se a discriminação de candidatos a um cargo público, ou para participação de licitações, em razão de sua cor, classe social, residência ou sexualidade. Moralidade Este é um dos princípios mais citados pela imprensa, haja vista os constantes escândalos de corrupção veiculados intensamente pelas mídias nacional e internacional. Moralidade tem estreita relação com a tomada de decisões corretas, independentemente de estarem ou não previstas em lei. Este princípio está directamente relacionado com os próprios actos dos cidadãos comuns em seu convívio com a comunidade, ligando-se à moral e à ética administrativa,estando esta última sempre presente na vida do administrador público, sendo mais rigorosa que a ética comum.O princípio da Moralidade impõe a administração não apenas uma atuação legal, mas também moral,pautada na ética,honestidade,lealdade,boafé. No entanto, a moralidade a ser obedecida é a administrativa e não a moralidade comum que trata da distinção entre o bem e o mal. “o princípio de Moralidade é outro princípio relevante no DireitoAdministrativo e extremamente importante para o processo da licitação e da contratação. Não se pode imaginar que a Administração Pública, através de seus servidores, pudesse conluiar com os prováveis futuros contratados para estabelecer um preço maior, para dar alguma vantagem a este ou aquele, em prejuízo do interesse público. Se assim agisse além de afrontar os princípios da igualdade –porque estaria dando tratamento desigual àqueles que deveriam receber tratamento igual – e da legalidade – pois estaria pagando um preço maior quando a lei exige que o pagamento seja pelo menor preço –, ainda afrontaria, em especial, o princípio da moralidade administrativa, que veda qualquer acto ou comportamento que não se afeiçoe à conduta do homem infiel, do homem honesto. Publicidade O nosso pais se chama República de Moçambique É de fácil visualização que República é a forma de governo que adoptamos, e este termo deriva da expressão latina res publica que significa coisa do povo. Logo, se é coisa do povo, este tem o poder sobre a ela, e, para poder exercer o controle sobre a Administração Pública, os cidadãos devem ter conhecimento dos actos praticados por ela.Por isso, existe o princípio da publicidade, o qual assevera que todos os actos da Administração devem ser públicos, salvo aqueles necessários ao resguardo do direito à intimidade e em casos que envolvam a segurança nacional. Todos têm direito a receber dos órgãos públicos informações de seu interesse particular, ou de interesse colectivo ou geral, que serão prestadas no prazo da lei, sob penaderesponsabilidade, ressalvadas aquelas cujo sigilo sejaimprescindível à segurança da sociedade do Estado; Os Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário publicarão anualmente os valores do subsídio eda remuneração dos cargos e empregos públicos ademais, com o mesmo propósito de garantir a publicidade dos actos oficiais, foi promulgada e publicada a Lei de Acesso à Informação . Na prática, ainda não é comum vermos os cidadãos buscando saber como é gerida a máquina pública, embora existam vários mecanismos para o acesso aos dados públicos, acesso às licitações realizadas em todos os municípios do seu Estado, acesso ao que é gasto com vencimentos, gratificações, diárias e várias indemnizações pagos a servidores públicos. Há, ainda, portais da transparência em vários órgãos públicos, os quais podem ser acessados livremente pela internet .Este princípio é a divulgação oficial do acto da Administração para a ciência do público em geral, com efeito de iniciar a sua actuação externa, ou seja, de gerar efeitos jurídicos. Esses efeitos jurídicos podem ser de direitos e de obrigações. A publicidade dos actos administrativos possui as seguintesexcepções: 1.Nos casos de segurança nacional Seja ela, de origemmilitar, econômica, cultural etc. Nestas situações, os actos não são tornados públicos. Por exemplo, os órgãos de espionagem não fazem publicidade de seus actos; 2.Nos casos de investigação policial Onde o InquéritoPolicial é extremamente sigiloso (só a acção penal que é pública). 3.Nos casos dos actos internos da AdministraçãoPública: Por não haver interesse da colectividade, não há razão para serem públicos A Publicidade dos actos administrativos (através do Diário Oficial do Município). Nos Municípios, se não houver o Diário Oficial Municipal, a publicidade poderá ser feita através dos jornais de grande circulação ou afixada em locais conhecidos e determinados pela Administração. A publicidade, contudo, não é um requisito de forma do acto administrativo e não é elemento formativo do acto, mas sim um requisito de eficácia e moralidade. A publicidade deve ter objectivo educativo, informativo e de interesse social, nãopodendo ser utilizados símbolos, imagens, etc. que caracterizem a promoção pessoal do Agente Administrativo. Eficiencia O princípio da eficiência é o que distingue uma Administração burocrática de uma administração gerencial. No modelo burocrático, busca-se apenas o controle rígido dos actos de gestão, e não há preocupação com a eficácia dos actos públicos. Já no modelo gerencial de administração, o cidadão aparece como prioridade na prestação dos serviços públicos,onde ele passa a ser visto como um cliente que deve ter suas necessidades atendidas. Ser eficiente é ser ágil e agir conforme as regras jurídicas,utilizando-se os escassos recursos públicos de forma econômica e inteligente. Deve-se fazer mais, gastando menos! Eficiência Não é um conceito jurídico, mas económico Não qualifica normas, mas sim actividades. Assim, o princípio da eficiência orientaa actividade administrativa no sentido de conseguir os melhores resultados com os meios escassos de que se dispõe e o menor custo. Rege-se pela regra de consecução do maior benefício com o menor custo possível.O princípio da eficiência possui o condão de gerar mudanças no comportamento funcional da Administração, dispõe que a União, Estados, Distrito e Municípios disciplinarão a aplicação de recursos orçamentários provenientes da economia com despesas correntes em cada órgão para aplicação no desenvolvimento de programas de qualidade e produtividade,treinamento e desenvolvimento, modernização, reaparelhamento e racionalização do serviço público, inclusive sob a forma de adicional ou prêmio de produtividade. Breve análisedos Princípios Os princípios se interligam, influenciando-se entre eles. Assim, quando analisamos o princípio da legalidade,podemos admitir como consequência de sua observância a existência da moralidade. Analisando a desobediência aos princípios da Constituição mocambicana vigente e seu vínculo com a corrupção, concluímos que os referidos princípiosfuncionam como guardiões, evitando actos de corrupção, e, para exercer essa função de guarda, de proteção, precisam ser obedecidos, cumpridos, exercitados. Obediência ao princípio da legalidade evitará a prática de actos ilegais. .Estes são os verdadeiros condutores da corrupção, quando não são suas vias de acesso. .A obediência ao princípio da impessoalidade evitaria que actos da Administração Pública viessem a ser utilizados para satisfação de indivíduos e grupos, sem qualquer preocupação com a colectividade. Observar o princípio da moralidade garantirá a proporcionalidade entre os meios e os fins a atingir, entre os sacrifícios impostos à colectividade e os benefícios por ela auferidos, entre as vantagens usufruídas pelas autoridades públicas e os encargos impostos à maioria dos cidadãos. Observância do princípio da publicidade garantirá atransparência dos actos da Administração Pública e aparticipação dos cidadãos nas questões públicas por meio da informação. O controle das actividades administrativas será maior, principalmente no que diz respeito à aplicação dos recursos públicos. Guiar-se pelo princípio da eficiência evitará a pobreza e o sofrimento da colectividade, garantindo o bem-estar social. A eficiência se opõe à lentidão, e esta é muitas vezes usada pela corrupção como meio de atingir o objetivo de enriquecimento ilícito e perpetuação no poder público. O Estado necessita da Administração Pública para cumprir sua função, que é cuidar do bem-estar e do interesse comum e, para isso, os princípios devem ser respeitados. Para isso, se faz primordial a necessidade de profissionalização dos servidores públicos, ou seja, estabelecer, num prazocompatível, uma política remuneratória adequada às novas exigências profissionais e um sistema de carreira baseado na progressão funcional por mérito, por competência.Isso tudo deve ser revisto porque o descrédito do cidadão em relação ao Estado tem origem na sua ineficiência na prestação de serviços, como visto atualmente. Tudo isso gera umdistanciamento entre o servidor e a sociedade. Essedistanciamento se configura pela baixa sintonia entre asdemandas dos cidadãos e a capacidade do Estado deestabelecer e implementar metas coletivas. “Administração é a arte de criar os caminhos que levam a humanidade para a excelência de suas realizações. Outros principios aplicaveis a nivel dos sistema educativo: a) Princípio da responsabilização financeira do Estado, entendido no sentido da satisfação dos encargos públicos exigíveis na efectivação do direito ao ensino e no da maximização das capacidades existentes, com a consequente arbitragem das prioridades na expansão dos diferentes níveis de ensino; b) Princípio da co-gestão, que se traduz na comparticipação da sociedade no financiamento e no controlo social da educação, que deve, aliás ser assumida como tarefa de toda a sociedade e não exclusiva do estado; c) Princípios da igualdade e da democraticidade, traduzidos no direito conferido aos cidadãos de, segundo as suas capacidades, acederem aos graus mais elevados do ensino, da investigação científica e da criação artística, sem restrições de natureza económica ou outra; d) Princípio da universalidade, entendido como o direito de acesso de todas as instituições e de todos os estudantes aos mecanismos de financiamento público previstos na lei; e) Princípio da justiça, entendido no sentido de que ao Estado e aos estudantes incumbe o dever de participarem nos custos do financiamento do ensino secundário público, como contrapartida quer dos benefícios de ordem social quer dos benefícios de ordem individual a auferir futuramente; f) Princípio da não exclusão, entendido como o direito que assiste a cada estudante de não ser excluído, por força de carências económicas, do acesso e da frequência do ensino secundário, para o que o Estado deverá assegurar um adequado e justo sistema de acção social escolar; g) Princípio da equidade, entendido como o direito reconhecido a cada instituição e a cada estudante de beneficiarem do apoio adequado à sua situação concreta; h) Princípio da complementaridade, entendido no sentido de que as instituições devem encontrar formas adicionais e não substitutivas do financiamento público; i) Princípio da sustentabilidade, que implica a necessidade de ter em conta os meios e recursos necessários para a implementação das opções e medidas de política educativa numa lógica de continuidade e irreversibilidade das conquistas educacionais, designadamente dos indicadores de resultados escolares; j) Princípio da pertinência social da educação/formação, que exige a adequação do serviço educativo prestado às demandas e exigências de desenvolvimento socioeconómico e às perspectivas de realização pessoal e social dos indivíduos; k) Princípios da empregabilidade, que implica a necessidade de as instituições educativas prepararem os indivíduos para se integrarem na vida activa, dotando-os de conhecimentos, habilidades e competências que lhes permitam ser competitivos no mercado de trabalho; l) Princípio da abordagem por competências, que visa, a partir do desenvolvimento das competências cognitivas, afectivas e activas dos indivíduos, aprimorar a sua capacidade empreendedora, preparando-os para se inserirem na sociedade como sujeitos activos, autónomos e criativos, de modo a contribuírem para o progresso sustentável da sociedade e para a sua realização; m) Princípio da aprendizagem e da formação ao longo da vida, segundo o qual a educação dos indivíduos não começa nem termina na escola, cabendo as estas fornecer as bases para que os indivíduos continuem a desenvolver-se intelectual, moral, profissional e socialmente, num processo ininterrupto, que se desenvolve em contacto com a vida e ao longo da vida. www.dr-anly.blogspotcm ou dr.anly1962@gmail.com ou 827138340 ou 840279651, Maputo-Moçambique

DISCUSSAO DA DEMOCRACIA SUBSTANTIVA

GESTÃO PARTICIPATIVA (Manual para 2º ano do Curso de psicologia Escolar), Cadeira de Organização e Administração Escolar (ISEDEF), ano lectivo 2019/2020 Docente: Silva Anli Tema 1: O que é gestão participativa? Por que fazer gestão participativa? Gestão participativa. Em um sentido amplo, podemos dizer que gestão participativa são processos de diálogo que procuram incluir todos os sectores e grupos que estão envolvidos em uma questão, seja para compartilhar conhecimentos sobre um tema, seja para a identificação colectiva de desafios, seja para planear acções e tomar decisões colectivamente. Não é um processo essencialmente novo ou “moderno”. Existiram vários povos antigos e existem várias comunidades tradicionais que, em seu dia a dia, praticaram ou ainda praticam “gestão participativa”: grupos, aldeias, cidades pequenas que compartilham conhecimentos e tomam decisões em conjunto, em processos nos quais todos participam. Entretanto, o estudo teórico e o desenvolvimento de metodologias para gestão participativa se desenvolveu no século XX, associado inicialmente a:  Instituições de fomento, extensão técnica (principalmente rural) e apoio internacional – que descobriram que, para apoiar tecnicamente ou financeiramente uma comunidade, precisavam primeiro entender essa comunidade, descobrir suas reais necessidades e qual a melhor maneira de apoiá-los;  E, também administração de empresas – a partir da percepção de que, para o planeamento e a tomada de decisões das empresas, era importante ouvir os empregados que estavam envolvidos directamente com a prática e a execução dos objectivos que seriam definidos. Tais conhecimentos e práticas foram incorporados à actuação de vários movimentos sociais organizados, ONGs e instituições de fomento e assistência técnica, sendo aperfeiçoados e desenvolvidos segundo as diversas necessidades que foram surgindo. E, aos poucos, essa abordagem foi também sendo incorporada à administração pública. No quadro abaixo você conhecerá um pouco mais sobre democracia e participação social: Quais são, então, as formas de participação de um cidadão em uma democracia?  Participação Directa – indicando sua opinião ou preferência a respeito de um assunto.  Participação Indirecta:  Eleição  Negociação entre os pares  Indicação de profissionais, consultores (sectores usuários específicos) Actualmente, os países mais democráticos utilizam um conjunto de processos envolvendo tanto a participação directa quanto a indirecta para garantir atender os anseios de suas sociedades. São processos em permanente evolução, nos quais as melhorias e aperfeiçoamentos se dão apenas com a participação continuada da sociedade, construindo uma cultura política de negociação, representação da diversidade, transparência e acesso às informações necessárias para a tomada de decisões. Considerar o quão democrático é um país depende, portanto, de muitos factores. Veja a seguir uma avaliação dos países do mundo a partir de alguns desses factores. e politica Lembrando que a gestão participativa deve propiciar o diálogo entre os sectores e grupos que estão envolvidos em uma questão. Essas informações podem, então, ser utilizadas, por exemplo:  Por um gestor para a implementação de uma acção;  Para orientar um representante em sua actuação em um parlamento, comité ou conselho; ou, ainda:  Para orientar a própria comunidade em sua actuação directa. Portanto, podemos dizer que as técnicas e ferramentas de gestão participativa podem ser utilizadas para:  Aproximar as pessoas de seus representantes, ou dos gestores responsáveis pela implementação de políticas públicas; e, também  Organizar as pessoas em grupos e comunidades actuantes, permitindo que interesses individuais possam ser conhecidos, articulados e consolidados com vistas a uma actuação colectiva. Em suma, os processos de gestão participativa podem ser factores importantes para o fortalecimento da democracia e para o reconhecimento e atendimento a demandas da sociedade, diminuindo os desequilíbrios entre diversos sectores da sociedade no acesso à informação e na participação da tomada de decisões. Mas, como as pessoas participam? Como esses processos funcionam? Tema 2: Quais são as etapas gerais de um processo de gestão participativa? Quais os níveis de participação? Falamos sempre em processos de gestão participativa, e isso não é por acaso. A participação deve ser entendida como um processo, pois é continuada. Não porque devemos estar o tempo todo envolvidos, mas sim porque ela é parte de uma vivência política e social que não se esgota em um evento ou em um objectivo alcançado. Os objectivos, a forma de actuação e a intensidade de envolvimento podem variar mas, primeiramente, precisamos perceber nossa responsabilidade e também nosso “campo de actuação”, isto é, como podemos incorporar em nossas actividades quotidianas acções que impliquem em melhorias para nós, nosso entorno e nossa comunidade. A participação só acontece quando existe a mobilização das pessoas. E o que é essa mobilização? Mobilização social, segundo Toro A. & Werneck (1997): “A mobilização social é muitas vezes confundida com manifestações públicas, com a presença das pessoas em uma praça de concentração. Mas isso não caracteriza uma mobilização. A mobilização ocorre quando um grupo de pessoas, uma comunidade ou uma sociedade decide e age com um objectivo comum, buscando, quotidianamente, resultados decididos e desejados por todos. Participar ou não de um processo de mobilização social é um acto de escolha. Por isso se diz convocar, porque a participação é um acto de liberdade. As pessoas são chamadas, mas participar ou não é uma decisão de cada um. Essa decisão depende essencialmente das pessoas se verem ou não como responsáveis e como capazes de provocar e construir mudanças.” “Toda mobilização é mobilização para alguma coisa, para alcançar um objectivo pré-definido, um propósito comum, por isso é um acto de razão. Pressupõe uma convicção colectiva da relevância, um sentido de público, daquilo que convém a todos. Para que ela seja útil a uma sociedade ela tem que estar orientada para a construção de um projecto de futuro. Se o seu propósito é passageiro, converte-se em um evento, uma campanha e não em um processo de mobilização. A mobilização requer uma dedicação contínua e produz resultados quotidianamente.” Mesmo sendo um processo contínuo, quando procuramos mobilizar as pessoas para participar de mudanças colectivas precisamos identificar objectivos e metas alcançáveis. “As pessoas estão dispostas a participar de um processo de mudança... se lhes respondemos a seguinte pergunta: ‘Como eu posso participar, aqui em meu campo de trabalho, no que eu faço todos os dias?’” (Toro & Werneck, 1997). Ainda, segundo os mesmos autores: “a participação é uma aprendizagem. Se conseguimos hoje nos entender, decidir e agir para alcançar alguma coisa (como a melhoria da escola do bairro), depois seremos capazes de construir e viabilizar soluções para outros problemas (como a preservação de uma área verde ou a melhoria do trânsito). Podemos ainda nos articular com outros grupos para desafios maiores, como o fim da violência, o combate ao desemprego etc. Aprendemos a conversar, a decidir e agir colectivamente, ganhamos confiança na nossa capacidade de gerar e viabilizar soluções para nossos problemas, fundamentos para a construção de uma sociedade com identidade e autonomia.” Podemos reconhecer diversos níveis de participação no gráfico abaixo: A partir de Drummond et al., 2009 Informação É o nível mais básico, porém essencial para qualquer participação, no qual um grupo ou comunidade recebe informações sobre um tema e as incorpora a seus conhecimentos pré- existentes. “[...] reconhecemos a mobilização social como um acto de comunicação. A mobilização não se confunde com propaganda ou divulgação, mas exige acções de comunicação no seu sentido amplo, enquanto processo de compartilhamento de discurso, visões e informações. O que dá estabilidade a um processo de mobilização social é saber que o que eu faço e decido, em meu campo de actuação quotidiana, está sendo feito e decidido por outros, em seus próprios campos de actuação, com os mesmos propósitos e sentidos.” (Toro & Werneck, 1997). A informação, portanto, é fundamental para manter a mobilização de um grupo envolvido em um processo de gestão participativa. Em diversas situações, só o facto de um grupo ou comunidade conhecer o que acontece a respeito de um tema já é suficiente para que ela se sinta participando de um processo. Muitas vezes, não é isso que acontece connosco? Acompanhamos um tema de interesse, aguardando o momento em que teremos que intervir, nos manifestar ou fazer algo a respeito. Consulta, o que é? Quando se procura conhecer as opiniões ou posições de um grupo ou comunidade a respeito de um tema ou assunto. Ela também pode acontecer por meio de consulta a grupos, nos quais, em uma construção colectiva, os conhecimentos e opiniões dos participantes são ouvidos, registados e sintetizados. Nesses processos, a informação também é compartilhada entre todos do grupo. Pacificação É o atendimento a demandas específicas ou pontuais de um grupo ou comunidade por uma instituição ou pelo governo. Para que esse atendimento seja efectivo, a pacificação pressupõe que a comunidade tenha tido acesso à informação sobre sua situação e que também tenha havido uma consulta para identificar suas demandas. Frequentemente, vemos situações nas quais o governo ou instituições de fomento anunciam que estão atendendo a demandas de uma comunidade ou de um grupo sem terem realmente consultado os interessados, ou, ainda, consultando apenas parte dos interessados. Nesse caso, podemos dizer que houve uma verdadeira pacificação? Parceria É uma forma de participação mais complexa que a pacificação. Nela, um grupo conhece seus desafios e necessidades (informação), identifica e expõe suas prioridades e demandas (consulta), planeando e executando, em parceria com o governo ou instituições de fomento, as actividades de interesse. Em processos participativos, sempre que há uma relação de parceria vemos uma distribuição de responsabilidades e atribuições. O grupo ou comunidade interessada assume parte do trabalho ou das tarefas a serem realizadas. Você conhece algum exemplo de parceria? Delegação de poder Nessa situação, o grupo ou comunidade se organiza de forma a receber do governo ou instituição de fomento todas as responsabilidades e atribuições para realizar uma actividade de interesse – um projecto, a solução de um problema, a manutenção de um recurso etc. Uma situação dessas pressupõe um alto grau de mobilização e organização de uma comunidade ou grupo, que toma para si atribuições na implementação de projectos ou políticas públicas de seu interesse, recebendo essa delegação do governo ou da instituição originalmente responsável. Você conhece algum exemplo de delegação de poder para a gestão participativa? Controle do cidadão É a actuação directa da sociedade em todas as áreas de interesse colectivo, com grande transparência e acesso a informação, debates e espaços para opiniões e contribuições. Esse controle cidadão pressupõe grande mobilização de todos os sectores da sociedade, participação directa na elaboração das políticas públicas e possibilidade de actuação directa ou, pelo menos, acompanhamento próximo da maioria das acções e projectos públicos e colectivos. Seria uma situação em que a delegação de poder também ocorre em diversos sectores e temas, propiciando uma gestão local de todos os interesses locais. Descrevendo dessa forma, parece uma situação quase impossível, não é mesmo? Entretanto, devemos sempre ter em mente que, mesmo em uma sociedade altamente democrática, ninguém tem como acompanhar e participar de todos os assuntos e temas de governo. O que caracteriza essas sociedades é que o acesso à informação sobre esses assuntos é facilitado e estimulado, sendo que os grupos de interesse em um tema conseguem se organizar e participar de forma efectiva. Atenção senhores estudantes! É muito comum termos algumas situações que se parecem com participação social, mas não são! Acontece em muitas actividades, seminários e outros eventos de consulta ou deliberação colectiva a “terapia”: todos se manifestam, falam bastante, mas as falas se desviam completamente do assunto em pauta, ou geram discussões soltas, que não são encaminhadas para conclusões ou encaminhamentos. Essa ansiedade por falar e se manifestar, mesmo que seja sobre assuntos não relacionados ao que está sendo tratado é, até certo ponto, compreensível e natural, tendo em vista que a oportunidade de participação e manifestação é um processo relativamente novo em nossa sociedade. Temos um passivo enorme de problemas, reclamações e propostas, e pouca experiência no encaminhamento e resolução desses passivos de forma participativa. Entretanto, reconhecendo isso, é preciso “deixar passar” essa ansiedade e saber redireccionar as discussões de volta para o tema de interesse de todos. Se em um grupo percebemos uma insistência de alguns participantes em desviar o assunto tratado, isso pode ser uma tentativa de manipulação. A manipulação também ocorre na tentativa de alguns sectores de um grupo em monopolizar as discussões. Ainda, trata-se também de manipulação aquelas aparentes consultas públicas em que se percebe um direccionamento para uma solução ou resposta já pré definida... A cartilha “Participação e controle social – conceitos e orientações” da Gestão Pública apresenta os diversos instrumentos jurídicos e mecanismos institucionais para a participação social no governo. Muitos desses meios de participação e controle social são desconhecidos da maioria dos cidadãos moçambicanos, e daí a importância de nos mobilizarmos para divulgar esses conhecimentos. Vamos fazer a nossa parte? Revisando o que vimos nessa discussão:  Falamos sobre a importância da mobilização social para os processos participativos;  Vimos que podem existir diversos níveis de participação social e, que cada um deles pode ser adequado nas devidas circunstâncias;  Vimos o que parece ser participação, mas não é;  E conhecemos mais uma referência para sabermos mais sobre instrumentos e mecanismos de participação e controle social em Moçambique. Tema 3: Como podemos trabalhar participativamente em grupos? Como são as técnicas e ferramentas para esse trabalho? Retomando o que trabalhamos nos Temas 1 e 2. Para a gestão participativa, podemos trabalhar colectivamente procurando:  Construir conhecimentos e divulgar informações;  Identificar desafios, demandas e prioridades;  Planear acções, definir atribuições e responsabilidades;  Acompanhar e avaliar projectos, propostas e actividades. Ferramentas participativas Para trabalhar participativamente em grupos, podem ser utilizadas diversas técnicas e ferramentas. Essa escolha e a forma como elas serão utilizadas vai depender de muitos factores…. Ferramentas participativas As ferramentas participativas foram desenvolvidas para propiciar o diálogo entre grupos de pessoas... Atenção estudantes do 2º ano do Curso de Psicologia Escolar! Em breve veremos exemplos dos principais tipos de ferramentas participativas. Mas, antes, é importante vermos como elas surgiram e sabermos mais um pouco sobre os tipos de situação nos quais elas são utilizadas. Como essas ferramentas surgiram: Como vimos logo no início do Tema 1, essas técnicas e ferramentas surgiram principalmente a partir de processos de planeamento participativo ligados a empresas e grandes organizações, bem como também a partir do trabalho de instituições de fomento e extensão técnica, actuando com comunidades rurais e tradicionais. O guia “Ferramentas de Diálogo”, de certos autores e paradigmas, chama a atenção para a importância das ideias do educador escolar, no desenvolvimento dessas “ferramentas de diálogo”. Certas ideias e concepções reforçam a importância da construção colectiva do saber, da contribuição dos diferentes saberes e das diferentes práticas para o debate, para o empoderamento das pessoas e a melhoria de nossa sociedade. Empoderamento, criou-se esse termo em português a partir da palavra inglesa empowerment, que significa “dar poder a alguém para realizar uma tarefa sem precisar da permissão de outras pessoas”. Certas correntes, no entanto, utilizam essa palavra dando ainda mais força ao conceito, pois, para ele a acção é de empoderar-se, na qual a pessoa, o grupo ou a instituição realiza, por si mesma, as mudanças e acções que a levam a evoluir e a se fortalecer. Outros autores, falam, por exemplo, do desenvolvimento do Diagnóstico Rural Participativo - DRP e como, a partir de sua origem em trabalhos no ambiente rural, passou a ser utilizado em diversos processos de reflexão colectiva, em ambientes urbanos ou rurais, em projectos de desenvolvimento local e regional, bem como processos institucionais. Em sua concepção inicial, havia o desafio de representar e registar os diversos aspectos dos conhecimentos e práticas complexos relacionados a sistemas educativos, em uma forma que melhorasse a comunicação entre os envolvidos, pesquisadores e educadores. Fizeram isso desenvolvendo um método de construção participativa utilizando diagramas (Veja sobre diagramas a figura abaixo), com representações simbólicas da realidade vivida. Na vida académica e intelectual, essas ferramentas começaram a ser utilizadas como forma discursiva para detalhes conceituais emergentes. São características importantes de todas essas ferramentas a utilização de diagramas para: Por que procuramos trabalhar dessa forma? Reflicta sobre a pragmática. Procuramos trabalhar com linguagens e materiais mais familiares ao grupo de participantes procurando facilitar o diálogo. Ajuda na participação e na discussão sobre os desafios do grupo, e auxilia na aproximação com suas realidades. É algo importante sempre, mas que ganha um aspecto de extrema relevância trabalhando com comunidades tradicionais. Isso não quer dizer que tenhamos que tentar nos transformar, querendo ser e falar da mesma maneira que cada grupo com o qual trabalhamos. Isso é impossível. O que devemos exercitar é ouvir, ouvir muito. E procurar utilizar no trabalho as referências e elementos trazidos pelo grupo, respeitando a contribuição de seus membros. Escutatória, o que é? Sempre vejo anunciados cursos de oratória. Nunca vi anunciado curso de escutatória. Todo mundo quer aprender a falar. Ninguém quer aprender a ouvir. Pensei em oferecer um curso de escutatória. Mas acho que ninguém vai se matricular. Escutar é complicado e subtil... Diz Alberto Caeiro que “não é bastante não ser cego para ver as árvores e as flores. É preciso também não ter filosofia nenhuma”. Filosofia é um monte de ideias, dentro da cabeça, sobre como são as coisas... Para se ver, é preciso que a cabeça esteja vazia. Parafraseio o Alberto Caeiro: “Não é bastante ter ouvidos para ouvir o que é dito; é preciso também que haja silêncio dentro da alma”, (Caeiro, 1977). Daí a dificuldade: a gente não suporta ouvir o que o outro diz sem logo dar um palpite melhor, sem misturar o que ele diz com aquilo que a gente tem a dizer. Como se aquilo que ele diz não fosse digno de descansada consideração e precisasse ser complementado por aquilo que a gente tem a dizer, que é muito melhor. “Ouvi o que você falou. Mas isso que você falou como novidade eu já pensei há muito tempo. É coisa velha para mim. Tanto que nem preciso pensar sobre o que você falou”. Em ambos os casos, estou chamando o outro de tolo. O que é pior que uma bofetada. O longo silêncio quer dizer: “Estou ponderando cuidadosamente tudo aquilo que você falou”. E assim vai a reunião. Não basta o silêncio de fora. É preciso silêncio dentro. Ausência de pensamentos. E aí, quando se faz o silêncio dentro, a gente começa a ouvir coisas que não ouvia. A música acontece no silêncio. A alma é uma catedral submersa. No fundo do mar – quem faz mergulho sabe – a boca fica fechada. Somos todos olhos e ouvidos. Aí, livres dos ruídos do falatório e dos saberes da filosofia, ouvimos a melodia que não havia, que de tão linda nos faz chorar. Para mim, Deus é isto: a beleza que se ouve no silêncio. Daí a importância de saber ouvir os outros: a beleza mora lá também. Comunhão é quando a beleza do outro e a beleza nossa se juntam num contraponto. Desenvolvendo processos participativos, queremos ter a maior representatividade possível do grupo ou comunidade com o qual trabalhamos, certo? Isso quer dizer, frequentemente, trabalharmos com pessoas com diferentes níveis de escolaridade, origens, formações e histórias de vida. A utilização de diagramas sintéticos para representar o que está sendo discutido e trabalhado permite que mesmo pessoas com menor nível de alfabetização possam ver os padrões e símbolos utilizados, se enxergando no processo e vendo como as contribuições de todos vão sendo registadas. Tema 4: Algumas ferramentas básicas Principais características, vantagens e limitações Veremos nessa discussão algumas ferramentas, identificando suas principais características, vantagens e limitações. É sempre importante destacar que, trabalhando com processos participativos, precisamos, antes de tudo, ter claros os objectivos e o que queremos com aquele trabalho. Isso vale para a equipa envolvida, os parceiros e todos os participantes. Assim, as ferramentas e técnicas utilizadas são formas de se atingir esses objectivos, que estão integrados em um processo. Podemos entender esses processos como ciclos de planeamento, nos quais, a seguir podemos observar na figura baixo. Uma vez que identificamos o que queremos fazer em um trabalho participativo, tendo definido nossos objectivos, podemos então pensar em como iremos realizar as actividades para atingir esses objectivos. A escolha das ferramentas participativas ocorre nesse momento. A seguir vamos conhecer algumas delas. Linha do tempo (perfil histórico, diagrama histórico) É uma técnica interessante para:  O registo colectivo da história de um grupo, de uma comunidade;  Entender as mudanças ocorridas ao longo do tempo;  Identificar os acontecimentos mais importantes relacionados ao tema discutido;  Relembrar, resgatar a memória do que já foi feito pelo grupo, ou o que já foi feito a respeito de um tema.  Apoiar na investigação, no diagnóstico (identificar o que existe) e monitorar, (acompanhar o que é feito em um projecto).  Planear. A linha do tempo é uma ferramenta que pode ser utilizada tanto para entender a história e os acontecimentos gerais relacionados a um tema ou a um grupo como também identificar mudanças de factores específicos ao longo do tempo, como:  Uso do solo;  Mudanças populacionais;  Níveis de poluição;  Cobertura vegetal;  Disponibilidade de recursos naturais;  Actividades económicas desenvolvidas em uma comunidade;  Histórico do relacionamento da comunidade com o poder público;  Histórico de conflitos e disputas;  Actividades de um projecto – tanto aquelas já realizadas como as que ainda irão ocorrer. O conhecimento da história da comunidade por seus integrantes ajuda na compreensão do presente, no conhecimento das causas que levaram às condições actuais e sobre o que deve ser mudado para a melhoria das situações abordadas. Com a linha do tempo, podemos olhar tanto para o passado, para aquilo que já aconteceu, como também olhar para o futuro, para o que planeamos. DIAGRAMA DE VENN Quando vamos desenvolver qualquer actividade ou vamos analisar uma situação, é importante sempre nos perguntarmos:  Quem deve participar?  Todos que devem participar estão aqui?  Quem está ausente? Por que?  Quem são parceiros e aliados?  Quem são possíveis antagonistas?  Quem está em conflito ou em oposição um com o outro?  Quem pode criar dificuldades para a realização do que se quer fazer? Por que?  Como diminuir ou eliminar essas dificuldades? Portanto, antes de começarmos um trabalho, ou quando vamos iniciar a análise de uma situação, é importante identificarmos os actores que estão ou deveriam estar envolvidos. Actor, nesses casos, significa alguma pessoa, grupo ou instituição que actua (ou, pelo menos, deveria actuar) em uma situação. Diagramas de Venn são utilizados para descrever visualmente as relações entre pessoas, grupos ou instituições com relação a um determinado tema. É um diagrama simples, mas muito útil, pois permite que, em um trabalho colectivo, todos identifiquem:  Quem participa daquele tema  Quem deveria participar mas está ausente  Quais pessoas, grupos ou instituições estão próximas umas das outras, se ajudando ou sendo aliadas  Quais pessoas, grupos ou instituições estão distantes umas das outras, sem parcerias ou até com posições de antagonismo e disputa.  Quem tem mais poder e influência e quem tem menos (com relação ao tema tratado). O trabalho de construção de diagramas de Venn começa com a discussão em grupo. No caso de grupos maiores, é interessante dividir as pessoas em subgrupos, para facilitar a participação de cada um. Em um grupo menor as pessoas ficam mais a vontade para se manifestar. Cada grupo deve escolher um relator, para registar o que for conversado. A divisão em grupos pode seguir várias lógicas: Dividindo por sectores ou áreas de actuação, todos os grupos podem fazer um diagrama sobre o mesmo tema. Se cada grupo é de um sector diferente, teremos diversas visões sobre uma mesma questão e, ao final do trabalho, a apresentação dessas diferentes visões pode gerar discussões interessantes. O mais comum é dividir todos aleatoriamente, misturando em cada subgrupo pessoas de diversas origens. Assim, cada grupo pode fazer o diagrama de Venn sobre um tema mais específico do tema geral. Por exemplo, dentro de um tema geral “Qualidade de educação em Zambézia”, se dividirmos as pessoas em três grupos, um grupo pode fazer a análise dos actores com relação à “Mobilização para combater a corrupção”, outro pode discutir a “Actuação dos membros da direcção provincial de educação na melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem”. O outro grupo, pode, ainda, identificar como cada actor age directamente para diminuir o lançamento de efluentes. Com isso, ao final temos a apresentação de análises de três aspectos de um mesmo problema. É importante, durante a discussão ir registando o que for falado. O grupo pode mudar de ideia, identificar novos actores, rearranjar a posição de cada um deles. ÁRVORE DE PROBLEMAS Diagrama de causa e efeito Quando nos reunimos em grupo com o objectivo de realizar algo, para resolver um problema, superar um desafio, construir algo de interesse de todos, é muito comum já assumirmos que todos já sabem quais são os problemas e exactamente o que precisa ser feito. Normalmente assumimos que todos percebem os mesmos problemas. Com isso, temos a tendência de pular logo para a definição dos objectivos (metas) e das actividades para resolver esses problemas. Mas, muitas vezes, estamos errados... E, normalmente, descobrimos isso da pior maneira possível: ao final do projecto realizado para resolver os problemas, quando percebemos que não conseguimos atingir nossos objectivos – as actividades que realizamos não nos fizeram chegar onde queríamos – ou, ainda, atingimos os objectivos, mas eles não resolveram o problema, não superaram os desafios considerados mais importantes pelos integrantes do grupo. Os objectivos de um projecto surgem dos problemas e desafios que queremos superar. Quanto mais claros para todos quais são os desafios a serem superados, mais precisos e realizáveis serão os objectivos e mais rápido e fácil será o desenvolvimento do projecto. Vale a pena, antes de começar a agir em prol dos interesses de um grupo ou de uma comunidade, investir um tempo maior definindo quais são os reais problemas e desafios percebidos por esse grupo. Uma técnica que pode ajudar chama-se Diagrama de Causa e Efeito. Esses diagramas descrevem relações de causa e efeito entre actividades, acontecimentos, situações. São muito utilizados quando queremos entender a relação entre problemas e desafios a serem apresentados. Nesses casos, esses diagramas são chamados de “Árvores de Problemas”. Por que esses diagramas são chamados de “Árvores de Problemas”? É porque, na identificação de problemas a serem entendidos e resolvidos, é importante identificar aqueles que são os principais – os problemas que geram o maior número de causas e que estejam dentro de nossa governabilidade ou dentro de nossas possibilidades de acção. Quando organizamos os problemas identificados segundo essa lógica, o diagrama lembra uma árvore:  As causas são as raízes – problemas antigos ou geradores dos problemas atuais;  Os problemas principais são o tronco;  Os efeitos ou consequências são os galhos - problemas causados pelos problemas principais. Veja na ilustração a seguir: Por que utilizamos Árvores de Problemas? Ao identificarmos as causas, os problemas principais e os efeitos (ou consequências) de um desafio a ser superado, conseguimos ver quais são aqueles problemas que devemos priorizar. No caso de desafios mais amplos ou complexos, é muito comum não temos recursos ou tempo para resolver todos os problemas relacionados a eles. Por isso, com esse tipo de análise, identificamos qual (ou quais deles) temos condições de resolver, podendo escolher aquele(s) que, uma vez solucionado(s), irá(ão) gerar mais impactos positivos no processo de ensino e aprendizagem. Quer saber como essa técnica surgiu? A Árvore de Problemas é uma técnica utilizada na análise inicial para o desenvolvimento de projectos pelo método ZOPP, utilizado no planeamento participativo. O nome é uma sigla em alemão que significa Zielorientierte Projektplanung (Planeamento de Projecto Orientado por Objectivos). Foi introduzido em 1981 pela Agência Alemã de Cooperação Técnica – GTZ (a sigla é do nome da Agência em alemão, Gesellschaft für Technische Zusammenarbeit) com bases na metodologia conhecida como LogFRAME (Logical Framework), de origem americana. Sua criação está relacionada a uma mudança de paradigma nos estudos sobre processos de planeamento, que começaram a criticar o facto das acções desenvolvidas ficarem centradas apenas no poder governamental. Nesses casos, principalmente, identificava-se pouca eficiência dos planeamentos, que não atendiam as principais demandas dos interessados, não solucionava problemas e permitia a continuidade de situações de exclusão social. O método estabelece o desenvolvimento social sustentável como foco central dos projectos, o que exige sujeitos activos e actuantes que possam idealizar, executar e monitorar as acções permanentemente, ou seja, autores de um processo e não coadjuvantes. O método ZOPP- Planeamento de Projecto Orientado por Objectivos é utilizado no desenvolvimento de projectos de diversos tamanhos e níveis de complexidade, utilizando diversas outras técnicas e ferramentas nas demais etapas de trabalho. Dentre as diversas ferramentas do método, destacamos aqui em nossa discussão” a Árvore de Problemas” para salientar a importância de se identificar adequadamente os problemas a serem abordados em qualquer actividade participativa democraticamente. E como construímos um diagrama de causa e efeito com um grupo? Para começar, após termos apresentado a forma de trabalho e os objectivos da técnica, realizamos uma “chuva de ideias”:  A partir da situação ou do tema que o grupo quer trabalhar, iniciamos a discussão com perguntas indutoras do tipo “o que causa aquela situação?” e “o que essa situação provoca?”  Pedimos que as pessoas registem suas opiniões e as exponham.  Uma maneira simples de fazer isso é com o uso de papel de cartolina, distribuídas entre os participantes. No início, todos os problemas identificados vão sendo colocados em folhas grandes ou em um painel, para que todos vejam, no (mapa conceptual).  À medida em que as pessoas escrevem nas cartolinas, elas mesmas podem levá-las ou entregar ao moderador para serem fixadas em um painel (com fita crepe na parede/quadro.  É importante que todas as ideias produzidas no grupo possam ser vistas por todos e que sejam registadas de maneira que possam ser mudadas de lugar e reorganizadas ao longo do trabalho.  Sempre uma ideia escrita na cartolina. Podemos inicialmente distribuir uma ou duas cartolinas por pessoa, analisar com o grupo as respostas dadas, organizando ideias parecidas, juntando ideias iguais e incorporando uma ou outra ideia complementar.  Depois, orientamos o grupo para identificar quais problemas são causas ou consequências uns dos outros. Isso pode ser feito aproveitando a imagem da árvore, mostrando as principais causas como raízes, identificando os problemas principais no momento como o tronco e suas consequências como os galhos.  Nesse momento fica evidente o motivo de trabalhar com cartolinas ou outras formas que permitam reorganizar as ideias registadas;  Na discussão com o grupo, vamos rearranjando os problemas no painel, montando um diagrama que começa (normalmente na parte de baixo) com as causas, que originam o problema (ou problemas principais) e chegando nas consequências.  Podemos desenhar uma árvore ilustrativa, mas podemos indicar as causas e consequências simplesmente com setas. Vamos ver um exemplo? Vejamos a discussão sobre problemas no transporte colectivo em uma cidade.Os problemas identificados na chuva de ideias... São complementados e organizados a partir da identificação de causas e consequências e na definição de um problema central (ou problemas centrais). Note como, nessa organização, podem ser identificados problemas que não haviam sido notados antes. Em várias situações, identificamos um único problema central, como nos exemplos abaixo: Mas, em várias situações, a “árvore” na realidade se parece mais como uma “teia”, com mais de um problema central e as causas e consequências conectadas. Mas, o importante é organizarmos as percepções do grupo e identificarmos essas relações de causa e consequência. Esse diagrama nos ajuda a entender a situação-problema de interesse do grupo. Muitas questões que a princípio pensamos ser problemas, na realidade são causas dos verdadeiros problemas. Se tivéssemos tentado resolve-las, é provável que o problema continuasse aparecendo. No exemplo dos problemas do transporte colectivo em uma cidade, identificamos que: Essa percepção, por si só, já é muito útil quando queremos melhorar uma situação. Entretanto, podemos fazer ainda mais. Esse tipo de diagrama nos ajuda a transformar a realidade quando identificamos, em uma segunda etapa do trabalho:  Quais são os problemas que estão dentro da esfera de governabilidade ou intervenção do grupo.  Quais são os problemas que, se resolvidos, tem o potencial de eliminar o maior número de consequências negativas e gerar os maiores impactos positivos.  Quais são os problemas prioritários para o grupo, considerando se são urgentes ou não. Vamos aplicar isso ao nosso exemplo do transporte colectivo? Podemos fazer as seguintes perguntas sobre cada uma das causas (problemas) encontradas para o problema central:  Qual a nossa governabilidade sobre essa questão?  Qual o impacto positivo ao solucioná-la?  Ela é urgente? Podemos encontrar esse tipo de respostas: Analisando esses três aspectos para cada um dos problemas, temos condições de identificar com maior precisão os desafios que devemos enfrentar. Isso nos ajuda a, posteriormente, ao elaborar um projecto ou proposta de intervenção, definir objectivos compatíveis com:  O que o grupo considera prioritário;  E o que o grupo consegue realizar. Como vimos, esse tipo de trabalho utilizando diagramas de relações de causa e efeito, como é o caso da árvore de problemas pode nos ajudar bastante na análise de problemas e no início da elaboração de um projecto. Na maioria das vezes, não temos como resolver todas as questões levantadas, por isso é importante identificar, dentre aquelas que conseguimos realizar, quais são as que terão mais impacto e que são prioritárias. Como vimos também quando falamos sobre a metodologia ZOPP, utilizada pela GTZ ( é fundamental ouvir os grupos que estão envolvidos com o problema e que serão beneficiados pela sua solução. Muitas vezes, as acções mais importantes e urgentes para uma comunidade não são percebidas pelo gestor responsável pelas obras ou actividades. Considerando a tabela mostrada na tela anterior, reflicta: A comunidade quer que sejam iniciadas imediatamente acções para diminuir os acidentes e prejuízos relacionados ao transporte público. Estamos no fim do ano, com recursos limitados (lembre-se: novos recursos só no próximo ano, se os vereadores municipais aprovarem!). MAPEAMENTO PARTICIPATIVO Para que utilizamos mapas? Podemos dizer que mapas são representações visuais simplificadas de elementos (objectos, pessoas, características de relevo, vegetação, construções etc.) estão distribuídos em um espaço, em um território. Por mais complexo que seja um mapa, ele nunca vai representar todas as informações e elementos presentes na realidade do espaço ou território. O objectivo de um mapa é, a partir da realidade (sempre complexa), identificar e representar os aspectos ou elementos de interesse em uma determinada situação. Nos mapas, a representação visual é feita por meio de desenhos e símbolos. Normalmente, o significado dos símbolos é mostrado em uma legenda. Mapas são fundamentais para:  A visualização de informações;  A compreensão de relações;  A percepção de panoramas e cenários;  Que, mostrados de outras formas (descrições, tabelas, gráficos) dificilmente seriam compreendidos. E o que é um mapeamento participativo? É a construção colectiva de informações espaciais, identificando e registando as percepções de um grupo a respeito de um lugar ou território. A visualização, construção ou detalhamento colectivo de mapas, e as discussões que ocorrem nesse processo ajudam na identificação ou reconhecimento de aspectos ambientais, sociais (económicos, políticos) importantes para um grupo a respeito de uma área de interesse. Formas de ocupação e de uso de um território, disputas e conflitos, possibilidades de organização... são alguns exemplos de discussões que podem ser apoiadas pelo mapeamento participativo democrático. Com os mapas, podemos descrever um local ou território:  Como era no passado;  Como está momento actual;  No futuro que queremos;  No futuro que queremos evitar. Dependendo dos materiais disponíveis e da familiaridade das pessoas com a utilização de mapas, um grupo trabalhando com mapeamento participativo pode: A utilização de elementos variados para representar o espaço ou território que está sendo discutido possibilita um envolvimento grande do grupo, que lembra e indica apenas o que é mais significativo. Nesse tipo de actividade, o que nós construímos é um diagrama espacial com objectos diversos representando os elementos físicos e sócio-espaciais de interesse democrático. O mapeamento participativo:  Permite uma visão espacial de locais ou regiões de interesse de um grupo;  Mostra o que o grupo conhece a respeito do local ou região trabalhada, identificando a forma como os participantes vêem o espaço trabalhado e os elementos do território.  É muito utilizado em trabalhos de diagnóstico, na localização de desafios, conflitos e oportunidades.  É útil também no apoio em processos de tomada de decisão como, por exemplo, definição de locais para expansão de uma actividade, organização do trabalho, negociação no uso de áreas sob conflito etc. Exemplo, conflitos de terras. No mapeamento participativo, as conversas, debates e tomadas de decisão ocorrem a partir do que é visto por todos no mapa trabalhado pelo grupo. Por isso, é importante que o moderador garanta a oportunidade para que todos contribuam e participem. Normalmente, se inicia o trabalho definindo a área, local ou região que será representada. A partir dessa definição, o grupo começa a desenhar, marcar em um mapa básico fornecido, ou, ainda, utilizar objectos para representar os elementos desejados. Após uma rodada inicial de trabalho, pode-se passar para as rodadas de discussões e debates. É comum, durante as discussões, o grupo alterar ou complementar o mapa inicial. Por isso, é interessante utilizar materiais móveis ou, no caso de desenhos, canetas ou lápis que possam ser apagados. É importante que todas as pessoas possam ver e participar da actividade. Utilizar mapas prontos, fotos aéreas ou imagens de satélite pode já fornecer boas referências como base para que as pessoas marquem ou indiquem locais, áreas ou pontos geográficos de interesse. Isso é útil em trabalhos que precisam de maior detalhamento espacial, mas pressupõe que o grupo tenha alguma familiaridade com esse tipo de material. Pessoas com menos familiaridade com as convenções e representações utilizadas em mapas podem demorar mais para se localizar e entender como participar. Uma desvantagem na utilização de mapas, imagens de satélite ou fotos aéreas é que eles já “entregam muita coisa pronta” para os participantes. Esses materiais já têm muita informação elaborada, induzindo a percepção da realidade que queremos construir com o grupo. Por outro lado, tem a vantagem de possibilitar registos mais detalhados de informações sobre o território. Com a utilização de materiais diversos na construção ou desenho, a representação espacial é mais subjectiva. Isso pode ser interessante, pois mostra como o grupo vê o espaço trabalhado. Podem surgir muitas discussões e informações interessantes a partir do que foi escolhido pelo grupo para compor o mapa, além de visões diferentes de um mesmo território. No caso desses mapas falados, é importante sempre lembrar os participantes do tamanho do lugar onde será feito o mapa e de sua escala. É comum o grupo começar a representar os elementos de interesse e “faltar espaço”, pois foram colocados muito mais detalhes do que o necessário para a escala pensada inicialmente. Ou, também, “sobrar espaço”, pois ocorreu o oposto da situação anterior, ficando todos os elementos em uma área bem menor que a disponível para o exercício. O moderador deve sempre lembrar e chamar a atenção para evitar isso. O que é escala? Escala cartográfica é a proporção entre o tamanho dos objectos ou distâncias reais e dos desenhos que os representam. Em um mapa, essa informação nos permite identificar o tamanho real medindo o que está desenhado e multiplicando pelo valor dado na escala. As escalas normalmente são informadas em centímetros (cm). Assim, quando um mapa mostra uma escala de 1:1.000.000, por exemplo, significa que cada centímetro no mapa equivale a um milhão de centímetros na área real, ou, 1 cm. Discussões, comentários e observações feitos durante a montagem dos mapas são mais importantes do que o produto final. É importante que os moderadores registem essas observações de maneira organizada e visível para todo o grupo. Além das informações registadas nos mapas, comentários e informações importantes que surgem durante as conversas podem ser anotadas e apresentadas ao mesmo tempo em que a actividade acontece, por meio de um quadro ou projector. Ou, então, podem ser apresentadas logo após a actividade, como parte de uma revisão rápida do que foi falado. É importante ser feito um registo fotográfico ou, pelo menos, um diagrama desenhado do resultado final. O objectivo principal desse tipo de actividade “não é completar o mapa, e sim propiciar a discussão sobre cada componente da realidade” representada. Escolhemos esses exemplos para mostrar que as ferramentas participativas podem trabalhar em cada uma de quatro dimensões importantes para conhecimento e actuação na realidade. Tema 5: Como organizar e orientar os participantes durante as actividades? A metodologia, a facilitação e o facilitador Metodologia Podemos considerar metodologia como o conjunto de métodos, técnicas e ferramentas, que se baseiam em determinados princípios (valores) para atingir certos fins (objectivos) desejados. Quais são os princípios, os valores, nos quais nosso trabalho de gestão participativa se baseia? É importante sempre escrever essa metodologia quando estamos planeando uma actividade ou processo participativo. Isso ajuda a organizar e deixar as ideias mais claras, tanto para nós mesmos quanto para todos os outros envolvidos. Além disso, dessa maneira deixamos um registo do que planeamos, para ajudar depois na avaliação. Com esse registo, temos algo para comparar com o que aconteceu, ver o que funcionou e o que precisa ser modificado. A facilitação e o facilitador Quando estamos organizando e actuando na condução das técnicas e execução das ferramentas participativas, somos facilitadores do processo: Facilitação é fazer com que uma reunião atinja seus objectivos, adoptando-se técnicas e métodos apropriados que contribuam de maneira produtiva para o processo de diálogo e tomada de decisões. Em princípio, qualquer actor tem condições de facilitar a reunião da qual participa. Mas para atingir resultados mais consistentes e realizar as necessárias intervenções no grupo, recomenda-se designar “alguém” especificamente para assumir essa responsabilidade. Esse “alguém” é o facilitador (mediador ou moderador) – de preferência, uma pessoa externa ao processo, homem ou mulher, que não represente nenhuma das partes da negociação – a quem se delega uma certa autoridade no encaminhamento da reunião visando torná-la mais organizada, democrática e eficaz. Adoptar ou não a figura do facilitador numa reunião participativa é uma questão inerente à metodologia e à postura política dos coordenadores do processo: pode significar a garantia de que realmente seja participativo, se assim os coordenadores quiserem. (Bosch, 2002). Planeando uma actividade - Definindo os objectivos O primeiro passo é definir claramente os objectivos que se quer alcançar com a reunião. Metas estabelecidas com precisão facilitam o trabalho dos organizadores, que podem, assim, orientar suas acções nesse sentido. Para tornar mais compreensível o que se quer conseguir, é aconselhável organizar os objectivos em duas categorias: Objectivo geral – o que se pretende atingir na reunião como um todo. Objectivos específicos – resultados pontuais que consolidam ou ampliam o objectivo geral. Exemplo: OBJETIVO GERAL Explicar o processo local do Orçamento Participativo deste ano. Objectivos Específicos Informar os/às participantes sobre o processo do ano anterior e as perspectivas para o ano em curso; Realizar um diagnóstico dos problemas do bairro/região; Preparar as acções locais durante o ano, mobilizando os participantes. Montando a pauta da reunião Para se atingir os objectivos propostos, é interessante termos uma pauta que contemple:  As etapas da reunião e os respectivos temas a serem discutidos.  As perguntas-chave para conduzir o debate.  O tempo estimado ou limite de tempo para cada etapa da reunião. A pauta será o principal “convite à participação” que faremos. Procure sempre montar esse “convite” de maneira clara, objectiva e também instigante, indicando como serão abordados temas de interesse da comunidade que se quer mobilizar. O plano de uma actividade deve proporcionar estrutura e sequência, porém também precisa ser flexível o suficiente para permitir que actividades não planeadas e espontâneas possam surgir no decorrer da actividade. Existem várias maneiras de criar um plano flexível, como por exemplo:  Ter actividades de “reserva” ou “Plano B” já preparadas para alternar com as actividades planeadas ou para acrescentar às mesmas. À medida que a oficina se desenrolar, os facilitadores precisam avaliar constantemente o progresso e o impacto da mesma. Em algumas situações, será necessário adequar ou alterar o formato, dependendo das necessidades dos participantes.  Incluir actividades flexíveis em seu plano. Estas actividades podem ser ampliadas, reduzidas ou eliminadas, dependendo do tempo disponível e da experiência dos participantes. Pare e procure se lembrar de uma reunião ou actividade que você tenha participado recentemente.  Havia uma pauta definida com antecedência?  Os objectivos da reunião eram claros para todos?  Havia alguém coordenando ou facilitando as discussões? Realizando as tarefas Apresentação dos participantes Quanto maior a integração entre os membros de um processo participativo, maiores as chances de:  Promoção de interacção entre os participantes  Percepção da representatividade do grupo  Quebra de formalismo Para tanto, é preciso que os participantes tenham a oportunidade de se conhecer e de saber das potencialidades e dos limites do(s) outro(s). Mesmo em reuniões com um grande número de pessoas, podem-se realizar dinâmicas rápidas de apresentação. Vejamos dois exemplos (Bosch, 2002): Exemplo 1: Os participantes formam duplas ou trios, de preferência, entre pessoas que não se conhecem. Durante um período de tempo determinado pelo coordenador/facilitador (5 a 10 minutos), A entrevista B e vice-versa ou A e B entrevistam C e seguem se revezando. Em seguida, retoma-se a plenária (de preferência em roda) e cada entrevistador apresenta ao público o seu entrevistado. Vantagens desta dinâmica:  Permitir que todos se expressem, dos mais falantes aos mais inibidos.  Promover a interacção dos participantes.  Estimular a percepção em relação ao outro – objecto de sua fala e de seu interesse naquele momento.  Agilizar o tempo, já que cada um tende a ser mais breve quando não fala de si mesmo. Exemplo 2: Em plenária, um coordenador/facilitador pede aos grupos representados na reunião que se manifestem. Conforme cada grupo vai se apresentando, o coordenador/facilitador solicita aos participantes que fazem parte daquela “identidade” para ficarem em pé, de forma que todos possam vê-los. Os grupos podem ser identificados por: região (bairros ou zonas), género, faixa etária, grupo social, tipo de função (servidores, cargos de confiança, sociedade civil etc.) ou qualquer outra forma de identificação sugerida pelos próprios participantes. Vantagens desta dinâmica:  Pode ser feita em pouco tempo com grupos muito grandes  Incentiva o participante a tomar uma atitude afirmativa em relação ao grupo com o qual se identifica  Ressalta a múltipla representatividade dentro do grupo Exemplo 3: A reunião está atrasada? Que tal aproveitar o tempo? É comum as reuniões começarem com um certo atraso. O tempo de espera, por vezes monótono, pode ser uma óptima oportunidade para estimular a interacção informal dos grupos, sejam eles grandes ou pequenos. Veja o que foi feito numa plenária do Conselho da ONP de Cabo-Delgado, onde cada participante que chegava recebia um pequeno papel com a seguinte mensagem: “Vamos nos conhecer? Estaremos nos encontrando com bastante frequência nas próximas semanas e meses. Que tal aproveitarmos para conhecer a diversidade dos participantes e a riqueza de experiências, olhares, opiniões que estão aqui? Que tal investir nossas energias para tornar este processo o mais positivo possível? SUGESTÃO: aproveitar os momentos antes do começo da reunião para conversar com uma pessoa que você ainda não conhece: saber o que faz, descobrir como veio parar ali, quais os seus sonhos ou o que pensa sobre assuntos que são importantes para você!” Nesse dia, antes do início da reunião, os coordenadores solicitaram a três participantes que compartilhassem algo de positivo aprendido na conversa com o outro. Explicando, organizando e conduzindo as actividades É muito importante que todos os participantes entendam bem qual trabalho será realizado e como ele será feito. Explicando a actividade:  Descreva sempre os objectivos específicos da actividade a ser realizada, deixando claro os resultados esperados.  Dê instruções claras para a tarefa, inclusive por escrito.  Informe quanto tempo estará disponível para realizar a actividade.  Proporcione oportunidades para os participantes fazerem perguntas de esclarecimento ou expressar preocupações antes de começarem a actividade. Organizando o formato da actividade: Determine padrões de comunicação e interacção em relação à actividade (individual, em duplas ou em grupos pequenos). No caso de dividir os participantes em duplas ou em grupos pequenos, defina o método de selecção antes de apresentar a actividade. Conduzindo as actividades Durante a realização das actividades, oriente e ajude conforme necessário ou conforme solicitado pelo grupo. É importante monitorar as actividades, sem porém interromper o progresso do grupo. Pode ser necessário que o facilitador:  Providencie recursos adicionais;  Esclareça, respondendo perguntas;  Ajude com a realização da tarefa;  Observe as interacções entre os participantes.  Monitore o tempo. Uma estratégia interessante é escolher, ou pedir que o grupo escolha, uma pessoa que será a representante do grupo para esclarecer de dúvidas, ajudar no controle do tempo, registar as conclusões do grupo, relatar o que foi discutido posteriormente. Em tarefas, ao final de actividades em subgrupos, quase sempre é necessário apresentar os resultados da actividade para o grande grupo. Para isso, pode-se utilizar, dentre outros, um dos seguintes métodos:  O facilitador pede aleatoriamente os comentários ou observações dos participantes.  Cada grupo apresenta uma questão ou aspecto diferente da actividade.  Todos os grupos respondem a mesma questão, complementando a partir das respostas já apresentadas.  Cada grupo apresenta uma só questão ou observação chave.  Cada grupo exibe seus resultados em papel de cartolina no centro de sala e os participantes “visitam” a exibição para ver o que os outros fizeram.  Um relator escolhido previamente apresenta o trabalho de seu grupo. Depois de compartilhar as informações, será necessário trabalhar colectivamente com os participantes para identificar semelhanças, diferenças, questões-chave e encaminhamentos. Estimulando o diálogo Como dissemos no Tema 3, o diálogo bem conduzido gera reflexão e investigação colectivas. Algumas posturas facilitam bastante esse processo:  Escutar com atenção e sem resistência a cada voz e a cada relato.  Não julgar, respeitar pontos de vista e opiniões diferentes.  Rever pressuposições e estar aberto para pontos de vista que não fazem parte de sua visão de mundo.  Reflectir sobre significados compartilhados e o processo como um todo. Estimulando a participação A participação de todos pode ser estimulada, por exemplo:  Utilizando-se actividades variadas e apoiando maneiras diferentes de participação – por exemplo, algumas pessoas se sentem muito mais confortáveis em discussões em pequenos grupos mas nunca se manifestam em um grupo grande; outras, preferem se manifestar por escrito ao invés de falar.  Por meio de perguntas e questionamentos ao grupo.  Oferecer oportunidade de manifestação a todos, em rodadas de fala, por exemplo.  Propondo regras como tempo de fala iguais a todos, e realizando dinâmicas para priorização e organização das manifestações do grupo, utilizando-se, por exemplo, cartolinas para registo sintético do que será falado por cada um. Resumindo e revisando a actividade Ao final de cada actividade, bem como também ao final da oficina, é importante sempre resumir o que foi feito, salientando os principais acontecimentos e resultados. A forma como se resume a actividade dependerá dos objectivos específicos e dos resultados esperados. O resumo final é uma boa forma de se fazer a ligação entre esta experiência e uma actividade anterior, ou entre a experiência e o próximo tópico ou actividade laboratorial, dando uma noção de continuidade ao processo. Avaliação A avaliação é um processo de fundamental importância para a aprendizagem participativa e a construção do conhecimento colectivo. Durante uma actividade ela deve ser conduzida de forma natural e descontraída, envolvendo tanto o facilitador quanto os participantes, de forma que todos possam contribuir. Essas informações servirão de base para o facilitador, após a actividade, medir o impacto das actividades, fazer os ajustes necessários, correcções, verificar acertos e desacertos da proposta e se os objectivos da actividade foram alcançados satisfatoriamente. Durante as actividades, é importante sempre perguntar aos participantes o que estão achando do processo, se entenderam a actividade, pedindo que se manifestem. Formas também importantes de avaliação podem ocorrer também ao final de alguma actividade, em que pedimos que os participantes registem suas opiniões a respeito do que fizeram. Isso pode ser feito com cartolinas e palavras chave, contribuindo para a objectividade das respostas – “O que foi bom?”; “O que pode melhorar?” são perguntas básicas bastante utilizadas. Os facilitadores podem pedir que os participantes dêem uma volta pela sala anotando seus comentários ou respostas a perguntas escritas em papel colado nas paredes. Ou, ainda, podem pedir que os participantes preencham individualmente um questionário de avaliação diário. Outra forma comum de avaliação é, com todos sentados em círculo, pedir que cada um fale rapidamente o que achou do processo. Isso pode ser feito com tempo livre, com tempo marcado para cada um (é sempre importante combinar claramente no início as regras de participação, ressaltando sempre a importância da objectividade e do respeito ao direito de todos à fala). O retorno (feedback) dos participantes é de inestimável valor, independente do método seleccionado para solicitar suas reacções e recomendações sobre conteúdo, processo, formato e actividades significativas da oficina. Actividade de encerramento A actividade de encerramento proporciona a todos a oportunidade de expressar agradecimentos, reflexões e comentários finais. É importante incluir esta actividade como o fechamento de uma experiência intensa de aprendizagem, visto que muitas vezes há sentimentos e significativos que os participantes desejam compartilhar com todos. A intenção é proporcionar um encerramento positivo e de alto astral, a partir do qual os participantes possam ir embora sentindo-se motivados e renovados. Uma reunião participativa requer um compromisso extraordinário de tempo e de energia de todos os participantes e a chave do sucesso é a sinergia e a colaboração. As actividades de encerramento são uma celebração das realizações e das contribuições únicas de cada participante. Em alguns casos, os facilitadores podem conduzir o encerramento e em outros, os próprios participantes podem cuidar desta actividade. O encerramento pode envolver, por exemplo, uma actividade divertida e energética que incentive a expressão de gratidão e valorização do perfil especial do grupo e as contribuições e dons de cada participante. Exemplos de actividades de encerramento envolvem o compartilhamento de poesias e textos, canções ou danças que unem o grupo em uma última actividade com bastante alegria, ou ainda troca de pequenos presentes. Às vezes, os participantes expressam gratidão e reconhecimento de contribuições individuais à experiência em palavras ou através de colagens ou outras expressões artísticas. É importante permitir que o grupo se expresse da forma e com os recursos que quiser, interagindo uns com os outros. Pode-se também aproveitar o momento para fazer a entrega de certificados. Resumindo o que vimos no tema 5 Ao organizarmos e facilitarmos uma participação democrática, é interessante procurar responder as seguintes perguntas:  Estamos zelando pela transparência e pelo diálogo, desde o início da mobilização e preparação?  As informações que serão passadas aos participantes estão bem organizadas?  A linguagem está adequada e compreensível?  É necessária a apresentação dos participantes, e, sendo a resposta afirmativa, temos uma dinâmica adequada para isso?  As perguntas-chave estão bem elaboradas e condizem com os objectivos da reunião?  A metodologia e as ferramentas planeadas são adequadas para organizar as ideias dos participantes de modo eficiente, considerando os objectivos propostos?  O desenho da discussão permite que os participantes tenham o espaço e o tempo apropriados para pensar e se expressar?  Temos uma forma justa e eficiente de organizar a sequência e o tempo das falas?  Estamos preparados para garantir que o tempo da reunião seja respeitado?  Temos materiais adequados para a comunicação do grupo e estamos sabendo aproveitá-los ao máximo?  Temos como avaliar as actividades, tanto durante o processo como no seu final? Tema 6: Dicas para aplicar os conhecimentos, trabalhados e continuar aprendendo Quem empreende esforços nesta difícil tarefa de consolidar a democracia participativa depara-se com o desafio de conciliar a ética democrática com a eficácia das decisões. É preciso provar que a democracia pode funcionar com a participação popular, obtendo resultados concretos e satisfatórios. Além de mais complexas, as decisões participativas demandam muito mais trabalho em reuniões, negociações e organização de processos do que decisões centralizadas e sem participação. Por isso, é muito importante não desperdiçar o tempo e a energia dos participantes nessas reuniões. Nelas, um grande número de pessoas tem de tomar as decisões necessárias para atingir os objectivos estabelecidos em pouco tempo, sem se descuidar da ética. Nesse novo contexto, há que se inventar e reinventar modos de dialogar e decidir em conjunto que dêem conta desses desafios. Ou seja, é preciso que a cultura política dos participantes tenha as qualidades potencializadoras da democracia participativa. São características de uma cultura política emancipatória:  A participação  A transparência  O diálogo vs dialógica  O compartilhamento do poder  A responsabilidade colectiva  A eficácia das decisões Claro que a prática ainda está bem distante desse ideal. A herança de uma cultura política autoritária em nada tem facilitado o processo participativo, uma vez que tornou-se hábito nas pessoas, determinados métodos e atitudes, reproduzidos inconscientemente. Por isso, é tão urgente implementar novos métodos e atitudes afirmativas da ética democrática, participativa e emancipatória: essas inovações funcionam como enzimas, acelerando essa revolução molecular que é a reinvenção de nossa cultura política. A facilitação de processos participativos que aplica novos conhecimentos metodológicos pode vir a ser uma dessas enzimas, incentivando atitudes que aos poucos são incorporadas pelos participantes –e adoptadas em outros espaços das suas vidas. O trabalho de facilitação de grupos tem se expandido por diversos lugares do mundo e também em Moçambique como um eficiente recurso para qualificar a participação. Compartilhar alguns desses conhecimentos é o nosso desejo, sobretudo com os agentes de participação que, a partir daí, podem despertar para a importância desse aspecto central do nosso trabalho –que é a metodologia. Como se sabe, não é nada fácil lidar com conflitos, sobretudo na arena política. Se, além disso, a metodologia adoptada na reunião não for bem formulada e aplicada, acabará naturalmente contribuindo para piorar as desavenças entre os e as participantes. Evidente que a solução de facto nunca estará na metodologia ou no facilitador, mas tanto um quanto o outro podem ajudar a desatar os nós que dificultam o diálogo. A partir daí, possivelmente haverá mais condições para que os mal-entendidos sejam desfeitos e para que se reforcem laços de convergência que dificilmente encontrariam espaço numa reunião “convencional”. Por essas e outras, é que neste momento somos realistas ao afirmar que, em certos casos, a facilitação implica estabelecer alguns limites a certos tipos de atitudes. Também queremos deixar claro que nenhuma metodologia –por melhor que seja –garante a participação efectiva em reuniões se estas não oferecerem ao participante o poder real de influenciar nas decisões ali tomadas. Por fim, queremos lembrar que a eficácia de um processo participativo em muito depende das instituições que lhe dão respaldo político, jurídico, financeiro, humano etc. Chegamos ao final de nosso Modulo, caros estudantes do 2º ano de Psicologia Escolar no ISEDEF! Conforme dissemos no início, esperamos que os temas trabalhados aqui tenham estimulado vocês a actuar em processos de gestão participativa. Essa actuação depende de diversos conhecimentos e habilidades, que vão sendo construídas com a prática e a experiência de cada um. Reconheço aqui as minhas limitações (…), para o desenvolvimento desse tipo de capacidade, mas gostaria de ter contribuído para mostrar:  A importância da participação social na Organização e Administração Escolar ;  Algumas das experiências sócio-democráticas moçambicanas;  E, o potencial das técnicas e ferramentas participativas. Espero também ter estimulado o interesse em continuar estudando e aprendendo sobre o tema. A autonomia, o pensamento crítico e a iniciativa são atitudes fundamentais nos processos participativos. Algumas dicas finais:  Pratique e utilize as técnicas e metodologias mostradas. Comece com grupos menores e temas mais simples e específicos. Essas técnicas podem, por exemplo, ser utilizadas em reuniões com colegas de trabalho ou para discutir e debater algum assunto na escola.  Planifique e registe as etapas e as técnicas a serem utilizadas em uma reuniao.  Não trabalhe sozinho. Sempre realize as actividades de facilitação com a ajuda de outros colegas.  A partir do que for observando na aplicação dessas técnicas, esteja aberto para fazer mudanças e adaptações.  Tenha sempre clareza dos objectivos de uma oficina ou laboratorio e da utilização de uma técnica ou ferramenta.  O que queremos fazer?  Por que?  Onde queremos chegar?  Sempre apresente claramente os objectivos, as regras e o tempo disponível para uma actividade.  Exercite ouvir!  Procure organizar, sintetizar e registar o que for sendo discutido, de forma que o grupo possa ver.  De tempos em tempos, relembre e revise com o grupo essas informações registadas. Isso pode ser feito oralmente ou com a ajuda de um painel, quadro, utilizado para se registar um resumo do que estiver sendo feito pelo grupo.  No trabalho em grupo, é muito importante manter visualmente acessível a todo registo sintético do que for discutido.  A participação pressupõe responsabilidade pelas decisões tomadas. O que é um diagrama? Vemos e utilizamos diagramas todos os dias mas, antes de continuarmos, pare e pense: Quais são as principais características de um diagrama? E podem ser também o que chamamos de “mapas mentais”, organizando ideias e mostrando as relações entre elas. Fontes bibliográficas ABATE, Frank.(1996) The Oxford Dictionary and Thesaurus American Edition. New York, Oxford: Oxford University Press. Inc. BERUBE, Margery S.(2004) The American Heritage Dictionary of the English Language. Boston and New York: Houghton Mifflin Company. FREIRE, Paulo.(1992) Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. SCHIAVO, Márcio R. e MOREIRA, Eliesio N.(2005) Glossário Social. Rio de Janeiro: Comunicarte. Ou: www.dr-anly.blogspot.com “CLUBE DE OPINIÃO CIENTIFICA” dr.anly1962@gmail.com ou 827138340 ou ainda 840279651 Mocambique-Maputo

ESTUDAR A GRENCIA ESCOLAR

CONCEITO DE ADMINISTRAÇÃO E FUNÇÕES DOS ADMINISTRADORES ESCOLARES EM MOÇAMBIQUE Antes de mais, reconheçamos que a palavra administração pode ter diferentes significados para diferentes pessoas, em diferentes ocasiões e que têm sido dadas diversas definições. Assim, a «administração» é encarada como arte, como ciência, como uma organização, como uma pessoa, como uma disciplina ou como um processo, significando deste modo o seguinte: Administração como arte trata da realização de funções e tarefas organizativas através de pessoas. Esta arte implica a utilização de técnicas em: Relações humanas e públicas; Delegação de poderes: atribuição e comparticipação em responsabilidades e deveres; Comunicação, incluindo a tomada de decisões e a resolução de problemas; Gestão de mudanças. Administração como ciência trata de estabelecer a filosofia, leis, teorias, princípios, processos e práticas que podem ser aplicadas em várias situações incluindo as referentes a escolas. Administração como organização trata da criação de estruturas formais e de estabelecimento baseados numa missão, objectivos, metas e tarefas. Por exemplo, o sector social da administração pública relaciona-se com a educação e saúde, enquanto que os serviços de segurança pública podem estar mais ligados à polícia e ao exército. Administração como pessoa é vista neste caso como uma pessoa ou grupo de pessoas. Por exemplo, um professor pode dizer «a administração mudou o horário a meio do período». Isto pode referir-se a si, como director, ou a todos os membros da direcção, ou a um órgão de direcção. Administração como disciplina é um campo de estudo com áreas e tópicos específicos. Os conhecimentos, habilidades e atitudes em administração podem ser adquiridos e cultivados através da aprendizagem, da experiência e através de cursos. Concluindo, podemos dizer que a administração é um conjunto de processos de direcção, planificação, organização, supervisão e avaliação, incluindo aspectos tais como a tomada de decisões, a resolução de problemas e a programação de actividades. Estes processos incluem ainda a gestão de recursos humanos, materiais, financeiros e do tempo. Este conjunto de processos é designado também por funções dos administradores, os quais importa clarificá-los: Planificação: a primeira acção de um administrador escolar é identificar a função da escola e definir os objectivos. Pelo que, o director terá de identificar estratégias para cumprir a missão e os objectivos definidos. Organização: significa pôr em ordem de prioridade os recursos disponíveis. Deste modo, torna-se necessário um plano de acção em que as actividades estejam escalonadas no tempo com definição das metas a atingir. Tais metas devem ser alcançáveis no período previsto. Direcção: é necessário dirigir a implementação do plano. Para o efeito, ele/a deve distribuir tarefas e definir responsabilidades aos seus colaboradores e motivá-los. O processo de direcção compreende também a coordenação e controlo do fornecimento e utilização dos recursos (humanos, materiais, financeiros e o tempo). Supervisão: o administrador precisa de acompanhamento do trabalho em curso, em cada fase, para assegurar que este seja realizado de acordo com o estabelecido, e tomar medidas para corrigir eventuais problemas. Avaliação: verificação dos resultados e sua comparação com as metas e com os objectivos traçados. O desempenho de todos, incluindo o da direcção deve ser avaliado. De acordo com Henri Fayol (1916), existem catorze princípios de administração relativos à actividade humana, nomeadamente:  divisão do trabalho ;  autoridade, responsabilidade e prestação de contas;  disciplina ;  unidade de comando ;  unidade de direcção ;  centralização/descentralização ;  cadeia de comando ;  subordinação do interesse individual ao interesse geral;  remuneração do pessoal ;  equidade ;  estabilidade do pessoal nos postos de trabalho ;  iniciativa ;  amplitude do controlo ou ordem. Ora, de uma ou de outra forma, existe alguma possibilidade de aplicação dos princípios mencionados, sendo que dois deles têm sido largamente utilizados: princípios de amplitude de controlo e de coordenação, enquanto que a aplicação da divisão de trabalho pode, perfeitamente, ser ilustrada no caso do ensino primário. Amplitude do controlo: sugere-nos o número aconselhável de subordinados que prestam contas ao mesmo dirigente. É opinião comum que o número de tais subordinados deve variar de cinco a oito; acima deste limite, a supervisão de subordinados torna-se ineficaz e requer a delegação de poderes. Coordenação: Segundo este princípio, o desempenho eficaz de uma organização verifica-se quando todas as pessoas e recursos estão sincronizados e orientados. Isto implica uma acção planificada para se atingir metas e objectivos específicos. Divisão de trabalho: a ideia da especialização em todos os tipos de trabalho, tanto no trabalho técnico como no administrativo é largamente defendida. Por exemplo, no ensino primário todos os intervenientes têm a responsabilidade de garantir uma educação de qualidade para os alunos. Mas os papéis, a diferentes níveis, professor, director da escola, inspector, director de educação estão, com certeza, baseados neste princípio de divisão do trabalho, concorrendo todos para o mesmo objectivo: a qualidade da educação. A ESCOLA COMO UMA ORGANIZAÇÃO As sociedades instituem organizações para realizarem actividades específicas. Portanto, uma organização é o resultado do conjunto de actividades com atribuição de deveres, responsabilidades e poderes para se cumprir objectivos específicos. Assim, na administração da educação, é importante que o director compreenda que a escola como organização tem uma finalidade específica. Sintetizando, importa referir que as organizações compreendem: Funções da organização: o que se espera que a organização faça para alcançar os seus objectivos. Responsabilidades e prazos: as responsabilidades derivam das funções da organização e estão ligadas à definição de tarefas e à indicação de quem as deve cumprir e os prazos referem-se ao tempo durante o qual as tarefas devem estar concluídas. Tarefas: são actividades específicas a serem realizadas. Padrões: indicam a quantidade e a qualidade dos produtos da organização. Metas: constituem a quantidade e a qualidade de produtos que uma organização deseja fornecer, num determinado período do tempo. Por exemplo, uma escola que matricula 105 alunos na 1ª classe pode definir que pelo menos 90 desses alunos devem concluir 7ª classe de escolaridade. Com base nestes elementos que sumarizam o conceito de organização, o ponto de partida para avaliar se uma escola trabalha bem ou não, é clarificar a sua finalidade como organização. Uma organização típica tem, claramente definidos e bem conhecidos pelos que nela trabalham ou nelas têm interesse, os aspectos seguintes:  Título da organização: nome, logótipo, ou símbolo, ou emblema, ou marca comercial, palavra de ordem, localização e endereço;  Missão e objectivos da organização;  Funções da organização ;  Produtos e resultados esperados; Para que uma organização alcance os seus objectivos é essencial que os seus membros manifestem vontade em contribuir em acções comuns para o efeito; este objectivo organizacional apresenta dois aspectos: aspecto objectivo e subjectivo. O primeiro aspecto, também designado aspecto corporativista, é puramente organizacional e impele esforços individuais para alcançar objectivos da organização. Enquanto isso, o aspecto subjectivo, muito variável em função do tempo e da pessoa, refere-se aos objectivos ou fins individuais que levam o indivíduo a integrar-se na organização, quer dizer, o indivíduo entra para a organização para satisfazer os seus interesses pessoais, pois as organizações permitem satisfazer diferentes tipos de necessidades individuais: emocionais, espirituais, intelectuais, económicas, etc. No fundo, as organizações existem para cumprir objectivos que os indivíduos isoladamente não podem alcançar. E, para que tanto o aspecto objectivo como o subjectivo sejam cumpridos é importante, por exemplo: Que a organização tenha um sistema de circulação da informação e compreensão de uma pessoa para a outra; A comunicação é o processo através do qual se faz a troca de informações com vista a se desencadear uma acção ou se resolver um problema. Numa escola, isto pode incluir: dar informações acerca de actividades, decisões e tarefas que afectam pessoas ou grupos – alunos, professores, pais, pessoal não docente, visitantes e outros. Ela sugere a troca de opiniões e ideias de forma aberta e livre, tomando em conta os pontos de visita dos outros e encorajando as pessoas a procurarem informações e conselhos. Ela pode ser definida como a habilidade de se exprimir organização é como o sistema nervoso no corpo humano. Se algo interfere com um nervo torna-se impossível coordenar o trabalho da parte afectada com o resto do corpo. De forma idêntica, se alguma coisa interfere no sistema de circulação de informações entre as pessoas numa organização, o seu trabalho fica negativamente afectado. As decisões não serão tomadas a tempo. O trabalho não será realizado conforme o estabelecido. Pode mesmo não ser realizado se as instruções não são comunicadas, ou pode ser mal feito se as instruções são comunicadas erradamente ou se são mal entendidas; uma boa comunicação consiste tanto no envio como na recepção da informação e as boas relações entre o emissor e o receptor ajudam a uma comunicação eficaz. Que os membros da organização façam «sacrifícios» de forma individual ou em grupo para a concretização do objectivo traçado. Isso significa a presença duma vontade ou disposição de contribuir em acções comuns para o alcance do objectivo. Esta vontade significa, sobretudo, disposição para «sacrificar» o controlo da própria conduta em benefício da coordenação, “despersonalizando” a acção pessoal. Administração e gestão: algumas pessoas empregam o termo «Gestão» para significar administração. Contudo, a gestão numa organização inclui a planificação, a concepção, a iniciativa de actividade, o controlo de actividades e dos resultados na base dos recursos disponibilizados. É a formulação, controlo e acompanhamento de política. Por sua vez, a administração compreende a implementação de políticas, procedimentos, regras, regulamentos, conforme definidos pela gestão. O director de uma escola desempenha o papel de um administrador na implementação de políticas de educação no país. Supervisão e liderança: para além do papel administrativo e de gestão, o director da escola desempenha o papel de supervisor e de líder. Para o efeito, a liderança requer o uso da autoridade, poder e influência no processo de utilização dos recursos para alcançar os resultados. Enquanto isso, a supervisão implica a própria realização do trabalho, o mostrar aos outros como se faz o trabalho e exercer um controlo sistemático para que ele seja bem feito. Um supervisor eficaz explica o que é que deve ser feito e as consequências de um bom trabalho. Por outro lado, um líder eficaz define as metas e os padrões. O sucesso ou fracasso na realização do trabalho é medido na base das metas e padrões estabelecidos. FUNÇÕES DA ADMINISTRAÇÃO ESCOLAR A função da administração escolar e, mais concretamente, a do director da escola inclui necessariamente acções ligadas à planificação, organização, direcção, supervisão e avaliação, enquanto actividades isoladas, mas sobretudo interligadas no sentido em que devem permitir a direcção do processo de ensino-aprendizagem que determina a qualidade da educação. Especificamente, estas acções, por exemplo, consistem em: Planificação: Operacionalização das políticas nacionais de educação em objectivos e metas de ensino-aprendizagem a nível da escola; Planificação da aquisição, a longo prazo, de recursos relevantes para o ensino-aprendizagem (incluindo os financeiros); Dosificação dos programas de ensino, esquemas de trabalho, horários e cronogramas de actividades; Preparação de cronogramas de reuniões com os órgãos da escola, comissões de pais, trabalhadores, etc. Organização: Preparação de qualificadores profissionais para todos os trabalhadores da escola e atribuição de tarefas e responsabilidades a todos os trabalhadores e alunos; Preparação das nomeações de novos funcionários, selecção e nomeação de funcionários e alunos que ocupam cargos de responsabilidade (delegado de classe, director de turma, etc.); •Realização de novos pedidos para ter professores com melhores qualificações. Direcção: Recepção de novos professores, alunos e pais ou encarregados de educação; Comunicação regular e completa através dos meios mais apropriados dos programas da escola a todos os que têm alguma ligação com ela; Realização de discussões formais e informais com pessoas singulares e grupos, incluindo os funcionários e alunos e a comunidade, em geral, sobre todos os aspectos da vida da escola. Supervisão: Assegurar que as aulas sejam dadas e que o trabalho dos alunos seja marcado e corrigido; Verificação dos esquemas de trabalho e planos de aula dos professores; Verificação da presença e pontualidade tanto dos funcionários com os alunos; • Realização de avaliações do desempenho de todos os funcionários incluindo observações, discussões e informações escritas; Elaboração de balanço e controlo físico do material de reserva e em uso na escola. Avaliação: Preparação do relatório anual da escola; Análise do desempenho da escola em todas as actividades dentro e fora da sala de aulas; • Análise dos resultados dos exames; Apresentação de relatórios e informações financeiras aos órgãos da escola. Olhando para as funções atrás indicadas, fica claro que, por um lado, o trabalho de um director é simultaneamente complexo e permanente e, por outro, as suas funções e tarefas se inter-relacionam. E para que o director de uma escola seja verdadeiramente um chefe executivo ou profissional de vanguarda, recomenda-selhe que: 1. Planifique envolvendo professores, pais e alunos na operacionalização das políticas e objectivos educativos definidos centralmente em programas, projectos e actividades ao nível da escola e na aquisição de recursos para os programas, projectos e actividades da escola; 2. Organize a si próprio, os professores e outros trabalhadores, os alunos, os pais e, ainda, as actividades de processo de ensino-aprendizagem; 3. Dirija, a si próprio, os professores e outros trabalhadores, os alunos, os pais, a comunidade e, finalmente, comunique, discuta e motive para apoio e participação activa nas actividades de ensino-aprendizagem organizadas na escola; 4. Supervisione, a si próprio e os outros para alcançar as metas e os padrões definidos tanto em quantidade como em qualidade do ensino e da aprendizagem, e supervisione também o cumprimento das tarefas, o comportamento, o apoio mútuo para a definição de metas a serem alcançadas individualmente e em grupo na escola; 5. Avalie quantitativa e qualitativamente o ensino e a aprendizagem em relação aos recursos disponíveis. São muitos os papéis do director como executivo e como profissional de vanguarda. De facto, algumas pessoas estabelecem diferenças entre estes dois papéis, a saber: Exemplos do papel de um director geral como executivo: • Definição da missão e objectivos da escola • Atribuição de tarefas e responsabilidades aos trabalhadores • Coordenação e supervisão das actividades dos trabalhadores. Avaliação do desenvolvimento de relações laborais entre os órgãos de direcção e os funcionários. Exemplos de papéis de um director como profissional de vanguarda:  Leccionação •  Orientação profissional para os professores, individualmente e, no desenvolvimento de programas escolares •  Aconselhamento aos alunos e pais sobre ética, normas e valores da escola • Porta-voz da escola em todos os aspectos da educação •  Participação em painéis sobre a disciplina que lecciona, desenvolvimento curricular e outras actividades profissionais externas •  Membro da associação dos directores de escolas. VERTENTES DA GESTÃO ESCOLAR Como já fizemos referência, algumas pessoas empregam o termos «Gestão” para significar administração. Contudo, a gestão numa organização inclui a planificação, a concepção, a iniciativa de actividade, o controlo de actividades e dos resultados na base dos recursos disponibilizados. É a formulação, controlo e acompanhamento de políticas. Por sua vez, a administração compreende a implementação de políticas, procedimentos, regras, regulamentos, conforme o definido pela gestão. O director de uma escola desempenha o papel de administrador na implementação de políticas de educação no país, cabendo-lhe por isso as duas funções: de administração e gestão escolar. A organização escolar possui três áreas fundamentais de gestão onde todos os projectos, actividades, serviços e órgãos se enquadram, se sistematizam, se agrupam. Esquematicamente, estas áreas são as seguintes: Numa visão sectorial, segundo uma perspectiva linear e, de certo modo radical, poderemos dizer que uma escola que sobrevalorize a área administrativo-financeira nunca beneficiará de uma autêntica e rica acção pedagógica. A rigidez administrativa e financeira é incompatível com o dinamismo e a criatividade que se pretendem no acto educativo. Tal situação é contrária ao princípio da predominância da acção pedagógica sobre o acto administrativo. Por outro lado, a preocupação exagerada na manutenção de espaços escolares bonitos, agradáveis e funcionais, de nada valerá se menosprezar a vertente pedagógico-didáctico e a vertente administrativo-financeira. Os espaços degradar-se-ão porque não foram tomadas as medidas pedagógicas preventivas adequadas e a manutenção dos espaços não terá a resposta certa da área administrativa e financeira. Com efeito, e não obstante os problemas indicados na área de gestão de espaços, não é por acaso que as escolas manifestam um exagerado grau de degradação, mesmo em edifícios recentemente construídos. Do mesmo modo, não será possível manter, por muito tempo, uma acção pedagógica saudável e sólida quando, ao nível da gestão dos espaços, não houver um mínimo de preocupação na manutenção de salas e pátios limpos, bonitos, funcionais, não conflituosos e, se, nesta área administrativo-financeira não se der cobertura aos projectos pedagógicos da escola por excepcionais que eles pareçam. Pelo que, podemos concluir que o desenvolvimento equilibrado das três vertentes fundamentais da «organização escolar» será o melhor (mas não o mais fácil) percurso a trilhar, considerando os inúmeros problemas a resolver e a dificuldade de envolvimento de todos os intervenientes na grande tarefa da gestão participada do estabelecimento de ensino. GESTÃO PEDAGÓGICO-DIDÁCTICA É na gestão pedagógico-didáctica que se enquadram todas as actividades, projectos, recursos, órgãos e serviços directamente relacionados com o ensino e a educação. Na escola existem órgãos próprios com competências e atribuições de índole didáctica e pedagógica. No entanto, o acto educativo e o acto de ensinar e aprender não podem ser exclusivos deste ou daquele serviço, ou mesmo de um órgão da escola. Nem a acção educativa ou o momento de aprendizagem poderão ter hora marcada para ocorrer. Daí que numa escola todos tenham responsabilidades na área da educação e do ensino perante o seu «cliente», seja ele o aluno ou a sociedade. Por este motivo: 1. Todos somos poucos para detectar potenciais embriões de projectos educativos; Não somos muitos para inventariar exaustivamente os problemas e as suas causas, ao nível do ensino e da educação; 2. Nunca seremos demais para determinar as propriedades fundamentais, tanto no respeitante às questões a resolver, como ao nível das opções pedagógicas a tomar como linha de orientação para delimitar os problemas, para sistematizar as preocupações. Mas se o envolvimento de todos é importante, muito mais importante será a articulação de todos os órgãos pedagógicos da escola (director, director pedagógico, delegados de classe e/ou de disciplina, directores de turma) entre si e com os órgãos de decisão administrativa, financeira e de gestão dos espaços, caso se esteja na situação em que as três vertentes de gestão escolar se encontram sob a responsabilidade de órgãos independentes, uma vez que, em muitos casos das nossas escolas primárias (sobretudo, as do meio rural), estas responsabilidades estão sob a tutela de um mesmo órgão. A gestão pedagógica realiza tarefas de natureza diferente da gestão dos espaços ou da gestão administrativo-financeira, quer seja ela por órgão específico, quer com o envolvimento de vários órgãos. Ora bem, você deve ter, de certeza, encontrado muitas tarefas específicas de natureza pedagógico-didáctica. Entretanto, note que as tarefas que acaba de alistar podem ser enquadradas nas que as seguir mencionamos no seguinte esquema: Na área da gestão pedagógica têm, igualmente, cabimento as seguintes acções: 1.Definição de currículo. 2. Concepção e elaboração de horários. 3. Organização dos recursos para apoiar o currículo. 4. Gestão dos livros escolares. 5. Exames, testes e registos dos resultados. Definição de currículo: o currículo tem sido definido como o «conjunto de experiências proporcionadas pela escola para educar os alunos». Um currículo é um curso composto de disciplinas e actividades co-curriculares que os alunos devem estudar e cumprir com vista ao seu desenvolvimento mental, físico e moral. Abrange também o currículo oculto que consiste nos comportamentos e atitudes dos alunos e do corpo docente, bem como no clima geral e na ética da escola. Em países como Moçambique onde a maior parte das componentes do currículo é elaborada e decidida centralmente (pelo Ministério da Educação através do INDE-Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação), pode parecer que os professores têm muito pouco a contribuir. Mas, «indirectamente», na interpretação e implementação do currículo, surgem ideias inovadoras que podem levar a modificações do mesmo a nível local. É nesta interpretação e implementação do currículo oficial que a gestão pedagógica pode potenciar o uso de recursos locais, como por exemplo: Educação Artística e Trabalhos Manuais: desenhos e padrões locais em roupas, olaria e arquitectura; Geografia: as relações entre o modo de vida das pessoas e o seu ambiente; História: aprender a partir da tradição oral das populações; Práticas da agricultura: aplicar as lições de camponeses progressistas na machamba da escola; Ciências: aspectos do ambiente natural e humano. Concepção e elaboração de horários: a organização do horário é o método pelo qual o currículo chega aos alunos. Princípios básicos para a concepção do horário: O horário deve, essencialmente, estar centrado no aluno, para maximizar as oportunidades de aprendizagem: organizar a diversificação de actividades, com as disciplinas espaçadas de tal modo que mantenham a motivação e o interesse dos alunos, tomando em conta a idade, a capacidade de concentração, as diferenças em habilidades, o tamanho das turmas e as ambições dos alunos em termos de carreira profissional. Número e qualidade dos professores: A melhor e mais eficiente utilização dos professores pode ser conseguida se: todas as disciplinas na escola tiverem professores suficientes; houver um equilíbrio no corpo docente, em termos de experiência, sexo e idade; o número de transferências de professores for mínimo; as cargas horárias estiverem equilibradas no horário. Disponibilidade de espaços: O número de alunos de uma escola é condicionado pelo seu edifício; sempre que possível todos os espaços de ensino devem ser totalmente utilizados. Uma decisão importante deve ser tomada se os professores rodam de uma sala para outra ou se são os alunos que rodam ou ainda se são ambos: professores e alunos. Flexibilidade: A emergência leva a mudanças no horário. Um bom horário deve ser flexível, permitindo que os ajustamentos sejam feitos sem causar grandes transtornos na vida normal da escola. Na organização do horário deve-se incluir tempo não lectivo para: solicitações de superiores hierárquicos, assembleias, intervalos entre as aulas, e para o bem-estar e o aconselhamento dos alunos; ¸ o desenvolvimento do corpo docente, incluindo reuniões dos grupos de disciplina, reuniões de todo o corpo docente e seminários de formação em serviço. Rotação de professores pelas classes: Os professores devem leccionar em diferentes classes e níveis; não deve haver professores que só são colocados nas classes iniciais ou finais; Equilíbrio na extensão das aulas . O horário deve ser equilibrado, no sentido de que não haja muitas aulas duplas ou práticas seguidas. Limitações na concepção do horário na escola. a) Tempo: o «tempo restrito» é o tempo determinado pelo Ministério da Educação, sobre o qual o director da escola não tem controlo, por exemplo, o número de aulas por dia e por disciplina e a duração duma aula. «O tempo disponível» é controlado pela escola e reflecte-se no horário, por exemplo: quando se lecciona uma disciplina, quando se faz controlo das presenças), aduração do tempo de estudo e o tempo não lectivo, a utilização de aulas duplas e/ou triplas. b) Disponibilidade dos professores: pode afectar o horário, determinando o número de alunos por turma e a qualidade de educação oferecida. c) Concepção, o tipo e o número de espaços escolares: afectam o horário em termos de números e variedade de disciplinas oferecidas, número e frequência das turmas, tamanho da escola, qualidade do espaço disponibilizado para o auto-estudo, acesso e uso da biblioteca. d) Falta de facilidades públicas: pode restringir o horário; por exemplo, a falta de luz significa que a escola não pode funcionar à noite; a falta de água pode afectar a educação artística, as ciências, por exemplo. e) A definição do dia escolar: quanto maior for a distância entre a escola e as casas dos alunos, mais curto é o dia escolar. f) Cumprimento do horário: se os professores não cumprem o horário reduz-se a sua eficácia como base para a planificação do tempo disponível para a aprendizagem. Tendo em conta os princípios e as limitações atrás referenciadas na concepção do horário, a pessoa encarregue para a preparação do horário na escola primária deve seguir os seguintes passos: Passo 1: Recolher e ter à disposição todas as directivas ministeriais sobre a distribuição do tempo e das disciplinas; Passo 2: Fazer uma listagem de todos os espaços de ensino-aprendizagem na sua escola, como por exemplo: Salas de aula; Sala de Ciências/Laboratório; Biblioteca; Ginásio/salão; Campos de jogos; Horta; Outros…; A satisfação deste passo ajuda a precisar o número de turmas que podem ser acomodadas duma só vez na sua escola. Note que uma turma que está no campo de jogos ou a trabalhar no jardim escolar, está acomodada durante o tempo que dura aquela actividade. No entanto, planificar com tanto detalhe o uso de todos os espaços de ensino-aprendizagem depende da pressão em termos do número de alunos e/ou turmas existentes na escola. Passo 3: Distribuir o número de professores e das turmas existentes na escola pelas salas de aula e espaços de ensino-aprendizagem existentes. Passo 4: Os professores de turmas inclusivas, se os há, devem ter o seu horário próprio, para servirem às necessidades especiais de crianças que ao mesmo tempo pertencem a uma turma de ensino regular. Os horários das turmas devem ser consultados e eventualmente reajustados para evitar choques. Organização dos recursos para apoiar o currículo: a natureza e a qualidade de implementação do currículo estão estritamente relacionados com os recursos disponíveis e o que é mais importante é a forma como estes são utilizados. O director da escola é responsável pelo desenvolvimento da valorização dos recursos e pelo envolvimento de todos na sua gestão. Consideramos importante o envolvimento de todos nesta gestão dos recursos porque a maioria utiliza, partilhando com os colegas e, por isso, todos têm a responsabilidade na gestão dos recursos, tanto deles como dos que partilha com outros. Para os professores e outro pessoal empregado pelo Governo ou pelos proprietários da escola, é importante que a sua responsabilidade individual seja claramente definida na sua descrição de tarefas. Os alunos e pais/encarregados da educação também devem ser responsabilizados pela correcta utilização dos recursos da escola, os quais são por natureza múltiplos, como são os casos de: Livros escolares; Dia escolar; Alunos; Salas de aula; Fundo dos pais/comunidade; Número de aulas por disciplina; Mobiliário; Tempo de estudo; Pessoal de apoio; Infra-estruturas da escola; Livros da biblioteca; Manuais dos professores; Pessoas de apoio da comunidade. Gestão dos livros escolares: «entendemos por «livros escolares» os livros para uso dos alunos. Eles são parte integrante do currículo, contendo conhecimentos, explicações e exercícios essenciais para a compreensão da disciplina. Na gestão dos livros escolares, consideramos importante ter em conta aspectos ligados à selecção, distribuição e manutenção. Os livros escolares podem ser classificados em dois tipos: livros do aluno e «conjunto (kit) de classe»: Livro do aluno: entregues aos alunos, individualmente, sendo cada um responsabilizado por eles. O conjunto de classe: entregue aos professores, individualmente, para darem aos alunos, quando necessário, para uma aula ou parte duma aula específica, sendo recolhidos no fim da aula. O professor é o responsável pela sua utilização e conservação. Usar «conjuntos de classe» pode ser mais barato porque o mesmo conjunto pode ser usado por turmas diferentes. Assim, se um livro é partilhado por dois alunos, só é necessário comprar metade do número de alunos da classe; no entanto, se há mais de uma turma da mesma classe e sobreposição no horário, é necessário mais que um conjunto. A questão do custo pode ser crítica, mas é também importante pensar na relação custo-eficácia. Se os livros só estão disponíveis durante a aula, como é que os alunos têm tempo de lê-los à vontade para realmente conhecê-los, ou ter acesso ao livro quando têm trabalho de casa? Conjuntos de classe podem reduzir os custos imediatos, mas temos de conhecer também os efeitos que esta opção pode ter no nível de aproveitamento dos alunos A disponibilidade, a qualidade e o uso eficaz dos livros escolares são factores muito importantes na qualidade da educação. Os livros escolares apoiam o currículo ao reforçar e alargar o trabalho do professor. Assim, bons livros podem levar a um melhor ensino. É necessário estar-se ciente da extrema importância de um sistema eficaz de gestão de livros escolares na sua escola, para maximizar o uso deste recurso caro e atingir elevados níveis de aproveitamento dos alunos. Para o seu tratamento, os livros devem ser armazenados, transportados e usados com todo o cuidado, de forma a poder conservá-los em boas condições de manutenção. Exames, testes e registos dos resultados: os alunos não beneficiam muito dum sistema de educação a não ser que haja alguma forma de avaliação, para determinar o nível do seu desempenho nas diferentes fases da vida escolar. Os exames, os testes e a manutenção de registos, apesar de serem actividades distintas, são interdependentes. Fornecem uma medida do rendimento dos alunos; por isso, sem uma boa gestão do sistema de registo do desempenho nos exames e testes, não haveria dados sobre o desempenho dos alunos. Os exames e testes teriam lugar num vácuo e os esforços de providenciar um processo de ensino-aprendizagem eficaz seriam frustrados. Os registos fornecem um perfil, duradoiro, do desempenho de cada aluno. Assegurar que os vigilantes dão todas as instruções aos alunos sobre a forma correcta de preencher a folha de respostas; Devolver a lista corrigida de participantes preenchida de acordo com o calendário estabelecido pela Comissão de Exames; Devolver imediatamente os formulários de inscrição dos alunos; Verificar se a escola segue à regra os procedimentos prescritos dos exames; Designar um responsável dos vigilantes de entre o seu corpo docente; Assegurar que os vigilantes conhecem e cumprem à risca os regulamentos; Seguir, exactamente, as medidas de segurança estabelecidas pela Comissão de Exames. Depois de realização dos exames e testes, é importante manter os registos actualizados de todos os resultados dos alunos, bem como outro tipo de registos, relacionados com estes. O objectivo geral da escola deve ser o de ter um registo, o mais completo possível, do crescimento e do progresso de cada aluno como indivíduo. Os registos das avaliações contínuas, de apontamentos não académicos, de relatórios periódicos, de informações sobre incidentes especiais e todos os outros dados normais dos processos individuais dos alunos contribuem, igualmente, duma forma significativa, para este fim. Para o registo dos resultados de exames e de testes, o director da escola precisa: Verificar se possui todo o tipo apropriado de livros e documentos de registo, nos quais se lançam as informações sobre cada aluno; caso contrário, talvez seja necessário conceber e produzir os seus próprios materiais; Atribuir tarefas a cada membro do seu corpo docente de modo a que cada um saiba, com clareza, o tipo de informação que se lhe exige, por quem é requerida e quando; Ter um lugar seguro para os registos confidenciais; Gerir o sistema, assegurando que todos façam o trabalho correspondente e controlando os procedimentos para encontrar formas de melhorá-los. GESTÃO FUNCIONAL E DOS ESPAÇOS Numa escola, os espaços são utilizados por todos quantos frequentam a escola, sendo, por isso, necessária uma atenção mais cuidada e permanente, a saber: Consideramos como premissa fundamental que, se um espaço é agradável, limpo, bonito e acolhedor, as pessoas gostarão de o «habitar». Se conseguirmos produzir uma sensação de bem-estar nos utentes dos espaços, estaremos, seguramente, a produzir o gosto pelo espaço, pelo edifício e, naturalmente, teremos meio caminho andado para produzir boas relações. Pelo contrário, um espaço desagradável, feio, sujo, conflituoso, produz naturalmente nos utentes uma sensação de mal-estar que se repercutirá, forçosamente, nas relações interpessoais. Preservar a qualidade dos espaços e/ou melhorá-los deverá ser uma atitude permanente, não só da equipa que dirige a escola, mas de todos os que nela vivem e convivem. Um dos aspectos a considerar para uma maior dedicação de todos na preservação do espaço é a necessidade que cada utente tem de sentir que tem responsabilidades nesse espaço. Um espaço que é de todos, em geral e, de ninguém, em particular, será sempre mais degradado porque ninguém se sente particularmente responsável por preservar ou melhorar. É mais fácil e correcto responsabilizar os utentes pelos espaços por si utilizados do que por espaços utilizados por outrem. Vincular os professores, funcionários e alunos aos espaços, a determinadas salas ou gabinetes, é uma tarefa do âmbito da «organização escola». Uma das estratégias que os gestores escolares deverão considerar para a contenção da degradação do edifício é a imediata recuperação das pequenas anomalias. Se não se substituir imediatamente o vidro que se partiu, teremos, forçosamente, muitos vidros partidos logo a seguir. Se na parede branca aparecer um risco de carvão ou uma marca com lama e não for feita a imediata limpeza, outros riscos e marcas de lama surgirão em breve. Degradação atrai degradação e é bom que os alunos cresçam num ambiente que não lhes transmita o gosto nem a conformação com a degradação, a falta de hábito de preservação dos espaços... A participação de todos na preservação e melhoria dos espaços é uma atitude necessária e permanente. Os espaços estão ao serviço e ao dispor dos utentes devendo ser adaptados às necessidades reais das pessoas. Lembremos, igualmente, que terá menos custos a manutenção dos espaços em qualidade aceitável do que deixar degradar para depois arranjar. Nesse sentido, a vertente pedagógica da gestão deverá considerar todas as medidas necessárias de carácter preventivo, para a responsabilização dos utentes na preservação e embelezamento dos espaços. Um espaço poderá ser muito feio se nada mais tiver senão as paredes, o tecto e pavimento. Mas se o enchermos de plantas devidamente distribuídas, ele transmitirá uma sensação totalmente diferente. Se a angariação daquelas plantas for feita por todos os utentes daquele mesmo espaço e as tratarem, o gosto pela preservação e melhoria será maior e mais espontâneo. Logo, é fácil depreender que as três vertentes da gestão escolar terão de ser pensadas em simultâneo e não de forma estanque. Como deve ter-se apercebido a partir dos princípios acima descritos, os espaços duma escola fazem igualmente parte dos recursos materiais, dos quais falaremos ainda aquando da problemática da gestão administrativo-financeira. De forma esquemática, a gestão administrativo-financeira compreende as seguintes acções: A gestão administrativa e financeira compreende fundamentalmente a gestão dos recursos humanos, materiais e financeiros. GESTÃO DOS RECURSOS HUMANOS A gestão dos recursos humanos tem uma dupla função: Melhorar o funcionamento dos recursos humanos em si; Melhorar o funcionamento dos serviços, órgãos ou associações. Por sua vez, àquelas duas funções da gestão dos recursos humanos estão subjacentes quatro perspectivas: Social: o recurso humano é socialmente responsável pelas necessidades e desafios da sociedade, mas o recurso humano deve servir ou dar resposta à organização de que faz parte; Funcional: a contribuição do recurso humano, com as suas capacidades e potencialidades, deverá ser compatível com as necessidades dos serviços ou órgãos de que faz parte; Pessoal: o recurso humano tem metas próprias, ambições pessoais; estando estes em sintonia com as ambições da própria escola, resultará, desse facto, maior facilidade na consecução da missão de escola. A importância da gestão dos recursos humanos evidencia-se quando sabemos que a chave da administração eficaz é a habilidade de obter resultados pela influência no trabalho, fazendo-os produzir por outras pessoas e em conjugação com elas: as pessoas são o elemento mais dinâmico de qualquer instituição, a razão de ser da sua existência e é com elas que obtemos os resultados da organização. Um director de escola cujas relações com os trabalhadores sejam boas e estes estejam motivados, algumas deficiências administrativas serão toleradas. Os directores de escolas precisam de «obter resultados através de pessoas» ou «obter o melhor através das pessoas». Isto pode ser possível se o director da escola ajuda as pessoas a ter satisfação pelo trabalho, ou seja, a se sentirem motivadas. O resultado disso pode ser, então, que os professores façam o melhor que podem e com maior probabilidade de estarem em consonância com os desejos e clima geral da escola. Para asseguramos a motivação dos professores na escola, existem alguns princípios a seguir, nomeadamente: a) Participação: os trabalhadores devem ser envolvidos no processo de tomada de decisões e em assuntos que os afectam directamente. Quanto maior for o seu envolvimento, mais se sentirão donos e parte das decisões e estarão prontos a ajudar a alcançar os objectivos que elas preconizam. O envolvimento dos trabalhadores na tomada de decisões não altera o facto de que o director continua responsável pela decisão final e pelos seus resultados. b) Comunicação: se os trabalhadores forem informados sobre os objectivos e resultados alcançados, estarão disponíveis a colaborar mais e sentir-se-ão equipe interessada no desenvolvimento da instituição. O contrário é também verdade: se os professores não sabem o que se espera que eles alcancem, ficarão pouco interessados e pouco motivados para a acção. Os professores não devem ser informados só acerca dos resultados, mas também acerca das mudanças e do processo de realização. c) Reconhecimento: se o trabalho bem feito for sempre reconhecido pelos superiores, os professores tenderão a trabalhar cada vez mais e melhor. O reconhecimento deve ser dirigido ao professor como pessoa e não simplesmente como recurso humano. d) Delegar a autoridade: um director de escola deve estar preparado para delegar autoridade para pessoas capazes. Desta maneira, desenvolvem-se as categorias/postos das pessoas e isto é uma forma de desenvolvimento pessoal. Delegar a autoridade significa que mais pessoas vão ser autorizadas a tomar decisões, por si próprias, relativas ao seu trabalho, no quadro dos parâmetros definidos. Com a delegação da autoridade, pode-se melhorar o fluxo de trabalho e a gestão de tempo. Numa escola de 1000 alunos e 60 professores, o director não pode controlar todas as actividades; Há um limite físico e mental da capacidade de realizar trabalho de 1 qualquer pessoa ou grupo; A delegação de poderes disponibiliza tempo ao director para se concentrar em outros aspectos mais importantes; É uma forma de preparar os colaboradores para desempenharem funções de maior responsabilidade no futuro, por conseguinte, uma forma de treinamento e desenvolvimento do pessoal; Inspira confiança nos subordinados; Incentiva a colaboração e trabalho de equipe e por conseguinte os subordinados sentem-se parte dos sucessos e fracassos da escola; À medida que a escola cresce, torna-se cada vez mais necessária a especialização de muitos em gestão e administração de áreas de ensino. Delegar eficazmente a autoridade significa delegar em número e quantidade adequados de poderes e as correspondentes tarefas. Contudo, há sempre algumas tarefas que não podem ser delegadas. Mais há delegação de poderes, o director deve ter em conta alguns princípios e procedimentos: Seleccionar a pessoa a quem vai delegar poderes, na base do conhecimento das pessoas, em termos de níveis de competência, compromisso e capacidade; A natureza e âmbito do trabalho a ser delegado devem ser claramente definidos e para o benefício da organização como um todo; As tarefas delegadas devem ser claramente descritas; A pessoa a quem a tarefa é delegada deve ser capaz de realizar a tarefa com o máximo das suas habilidades e vontade para assumir responsabilidade; Colaboração mútua, compreensão e confiança entre o director e os seus colaboradores contribui significativamente para tornar a delegação de poderes eficaz; São necessários relatórios regulares para controlo do decurso das actividades; Premiar os êxitos que se alcançam na realização das tarefas delegadas; Premiar os trabalhos que alcancem consideráveis êxitos na realização de tarefas que lhes forem delegadas. Como estratégia para uma gestão participada é importante que os órgãos de decisão da escola impliquem todos os professores, alunos e funcionários nas tarefas da escola, de modo a obter-se um produto de maior qualidade. Para a manutenção de índices de qualidade que seja na gestão pedagógico – didáctica, quer na administrativo-financeira e na dos espaços, o que é mais importante não é só saber motivar os recursos humanos, mas também como não os desmotivar. GESTÃO DOS RECURSOS MATERIAIS O director é responsável pela utilização correcta e cuidadosa de todos os recursos na sua escola, incluindo os recursos materiais. Na gestão dos recursos materiais, como na dos recursos financeiros, a actuação da escola através dos respectivos órgãos de decisão próprios, deverá pautar-se uma política de rigor, subordinada às necessidades reais da vertente pedagógio-didáctica, sem menosprezar as necessidades inerentes à gestão dos espaços, à própria área administrativa e à manutenção geral da «organização escolar». Além de uma política de rigor, no sentido de obter a adequada resposta ao número de necessidades, é vantajoso associar uma exigência de qualidade permanente aos recursos materiais a adquirir ou angariar. Nas escolas, por uma questão de manutenção dos recursos materiais de forma durável e considerando a utilização dos mesmos, é costume dizer-se que os objectos devem ser «fortes e feios». Se na prática pudermos ter objectos fortes e bonitos, tanto melhor. Os recursos materiais numa escola são classificados em fixos e móveis, podendo ambos ser de longa duração ou de curta duração. Os materiais de longa duração, fixos ou móveis, são todos aqueles que exigem inventariação, como por exemplo: Maquinarias; Equipamento audiovisual e outros meios de ensino (ex: quadro negro, mapas, globos, cartazes, giz, livros escolares, etc.; Ferramentas eléctricas; Mobiliário escolar (carteiras, cadeiras, secretárias, armários, prateleiras, etc). Electrodomésticos; Computadores; Equipamento agrícola; Etc. Os recursos materiais, tal como os humanos e financeiros, estão sempre ao serviço da finalidade ou missão da escola. Se para maior facilidade na conservação do sucesso escolar e educativo for necessário um grande investimento, ao nível dos recursos materiais, não deverá haver qualquer hesitação em fazê-lo; do mesmo modo que a existência de recursos materiais deverá ser directamente proporcional às necessidades de utilização. As necessidades de utilização poderão ser hierarquizadas pelo âmbito da sua aplicação e pelo número de utilizações. Por exemplo, o gestor de recursos materiais deverá preocupar se em adquirir mais e variados cartazes do que de retroprojectores se a utilização dos primeiros for mais frequente para um grande número de alunos. Se a utilização dos retroprojectores for esporádica e limitada a poucos utentes (ou quase nula), esta deve ser uma prioridade relativa e devidamente hierarquizada. Outra situação que se deve ter em consideração na utilização dos recursos é a sua acessibilidade. De nada valerá que uma escola esteja apetrechada com dezenas de equipamentos audiovisuais ou outros se o seu acesso for difícil e, por vezes, consciente ou inconscientemente, dificultado não só por falta de organização, como também por exagero burocrático ou por falta de recursos humanos de apoio ao ensino, à educação ou à administração. Especificando: se eu tiver ao meu dispor na sala de aula cartazes coloridos, mais rapidamente me predisponho a usá-los e a produzir material didáctico de apoio ao ensino. Ao fazê-lo, estou a trabalhar na perspectiva da melhoria da comunicação entre mim e os meus alunos. Com a continuação desta utilização, estarei a melhorar a relação no processo de ensino-aprendizagem e, em simultâneo, a tornar o acto de ensinar e de aprender mais exigente e qualificado para o professor e para o aluno. Mas se para utilizar um mapa geográfico, ele tiver de ser requisitado noutro piso ou bloco de aulas e eu tiver de preencher dois impressos para requisitar e devolvê-lo posteriormente, e ainda, encarar a má disposição da funcionária de serviço que se esforçou em demasia para o transportar sozinha, decerto, nunca mais utilizarei aquele ou qualquer outro meio de ensino nas mesmas condições. Chegará o tempo em que a utilização permanente destes recursos exigirá o apetrechamento adequado de todas as salas de aula se para tal todos formos exigentes quanto à acessibilidade, quantidade e qualidade destes recursos. GESTÃO DOS RECURSOS FINANCEIROS Áreas de aplicação dos fundos. Os fundos são necessários para: Facilitar a implementação das políticas e dos programas da escola; Realizar actividades como visitas de estudo e excursões educacionais; Envolver os alunos em actividades co-curriculares como música e desporto; Desenvolver a escola como um estabelecimento educacional. Os recursos financeiros de uma escola são o conjunto de meios monetários destinados à aquisição de bens e serviços necessários ao funcionamento da «Organização escolar». Estes recursos são essenciais para a manutenção do equilíbrio nas três vertentes da gestão escolar. É necessário assegurar um nível mínimo de provisão financeira; o funcionamento eficaz duma escola é ameaçado e avaliado pela qualidade da educação que oferece. Princípios de financiamento das escolas • Todas as finanças, tanto governamentais como de outras fontes, devem ser devidamente registada e controladas. Na escola o director, e só ele, é responsável e presta contas às autoridades de toda a gestão financeira. Toda a provisão financeira deve ser orientada para o benefício dos alunos. No processo de gestão financeira, o director duma escola terá necessariamente que ter em conta aspectos como: a) Fontes dos fundos escolares: em muitos países a educação nas escolas é financiada pelo governo, mas em outros as escolas são principalmente dependentes de fundos adquiridos doutras fontes, como mostra o seguinte esquema: Importa referir que cada uma destas fontes de fundos escolares se engaja de maneira diferente, tal como se pode ver pelos exemplos seguintes: i)O governo assiste financeiramente as escolas de muitas formas. Estas podem incluir; Pagamento de salários aos professores • Pagamento de bolsas de estudo . Assistência às escolas no estabelecimento de projectos que gerem dinheiro através de assistência técnica, incluindo materiais e equipamento. Financiamento da construção e reabilitação da escola. Contribuições indirectas para cada escola através, por exemplo, da formação de professores, preparação de programas e materiais e provisão de inspectores. ii) As contribuições dos pais podem tornar-se necessárias devido à dificuldade de o governo satisfazer as necessidades básicas financeiras da escola. As contribuições dos pais podem incluir só e, ainda, no pagamento de: Contribuição com o seu tempo e habilidade para uma série de actividades desde o trabalho de construção até à prática de desporto; Pagamento das propinas do ensino oficial; Pagamento duma quota específica para um projecto de construção tal como de casas para professores; Pagamento a professores por aulas extras, treinos, deveres especiais e assistência média; Pagamento para recursos, tais como textos de apoio, cadernos, materiais para escrever, uniforme escolar e cadeiras, biblioteca e contribuições de desporto; Pagamento para assistência das crianças tal como dinheiro de transporte, refeições escolares e dinheiro de caução. A angariação de fundos pela escola: acontece quando esta se engaja em programas geradores de dinheiro para ajudá-la a funcionar mais eficazmente; mas podem incluir: Agricultura; Oficinas, por exemplo, para trabalhos artísticos ou carpintaria; Actividades recreativas tais como concursos musicais; Colectas voluntárias para actividades traçadas de angariação de fundos especiais. Os grupos da comunidade estão muitas vezes entre as fontes chave para a escola. Eles são mobilizados para realizar actividades definidas pelos líderes na comunidade. Existem muitas escolas, nos países em desenvolvimento, que foram construídas por grupos da comunidade. As formas em que estes grupos contribuem financeiramente para a sua escola podem incluir:  Mobilização dos grupos comunitários em projectos de desenvolvimento .  Líderes da comunidade desempenhando o papel de mobilização de massas para participação mais efectiva nos projectos da escola.  Angariação de fundos para escolas individuais na área.  Envolvimento de grupos da comunidade e antigos estudantes em projectos de auto ajuda com o propósito de gerar fundos.  Colecta de impostos de educação aos membros da comunidade. As instalações escolares podem gerar fundos substanciais através de:  Aluguer das instalações da escola à comunidade, por exemplo, salões, campos de jogos, etc.  Engajar projectos de geração de dinheiro, tais como agricultura, pecuária, cantina e oficinas. Os alunos podem ser boas fontes para gerar fundos escolares se eles virem o benefício tanto para eles como para a escola. Podem ser consideradas as seguintes formas de envolver os alunos:  Produção de fundos através de algumas actividades tais como agricultura, criação de porcos e gado bovino, fazendo artes e criação de abelhas, (produção de mel).  Actividades de angariação de fundos, por exemplo, música, dança, teatro, jogos e desporto, exibições, e venda de objectos usados. Organizações ou fundações: as escolas podem ser fundadas por organismos religiosos ou de caridade, que são organizações não governamentais (ONGs). Cada uma tem objectivos específicos ao abrir uma escola, que envolvem a boa conduta espiritual e moral das crianças. Estas organizações ou fundações dão apoio financeiro às suas escolas de várias formas, tais como terrenos, edifícios, equipamento e pessoal. Um fundo pode ser estabelecido, onde o dinheiro é investido em bens e partilhas e os lucros gerados constituem fundos operacionais para a escola. Creio, caro estudante para a Psicologia Escolar e Similares, que está de acordo com todos itens aqui descritos. Aliás, não raras vezes, os fundos da escola são limitados e, por isso, o director da escola, como funcionário público e oficial de contabilidade, ao gerir estes fundos, deve orientar-se pelo quadro geral e mecanismos básicos da gestão financeira, nomeadamente: a) Manter uma informação financeira perfeita: esta informação deve incluir as fontes de rendimento e um registo dos gastos, evitando erros ou omissões tanto quanto possível. Além disso, uma correcta apresentação requer o registo da informação financeira nos títulos correctos e nos sítios próprios. b) A informação deve ser organizada através de grandes títulos claros, como por exemplo, mobiliário escolar e, depois, em baixo, pôr os subtítulos, carteiras, secretárias, cadeiras, etc. Alguns exemplos de registo de informação financeira é o caso de:  Fundo de projecto são os fundos provenientes de propinas e devem ser registados desde a sua recepção através de uma folha de recibo. Neste caso, o recibo é elaborado para a recepção de dinheiro ou cheques reais e deve ser feito ou escrito logo, imediatamente, depois de receber o dinheiro ou cheque e o original deve ser entregue à pessoa que tiver feito o pagamento.  Feito o recibo, este é utilizado na escola para: acusar a recepção de dinheiro com cheque da escola; provar à escola que o aluno pagou; fornecer informação para o livro de caixa. Registo de verbas e montantes para ser utilizados em cada período. Registo permanente do equipamento e ferramentas. Registo das transacções financeiras. Registo da informação referente ao saldo bancário nas contas da escola. Etc.  Flexibilidade e liberdade com responsabilidade, a fim de considerar uma gama de opções.  ) Mudança (Troca de gastos): de acordo com este sistema, o director da escola pode, se necessário, concordar sempre com os corpos dirigentes a troca de fundos entre um título e outro, dependendo das propriedades dos serviços da escola. Autonomia de comprar: a liberdade de compra permite a escolha das escolas como consumidores. Mas esta liberdade deve exercer-se nos termos das respectivas normas. Políticas financeiras: a fim de orientar a gestão financeira e apoiar o controlo financeiro a regular os processos de recepção, guarda, retirada e utilização de fundos, sem entrar em contradição com as políticas do país sobre a gestão financeira na escola. Distribuição correcta de fundos: para gerir os fundos da escola é preciso saber o que cada sector tem e precisa; pelo que, envolver os professores e chefes dos sectores neste processo é muito importante. Procedimentos para utilizar os fundos escolares: já podemos afirmar que uma escola precisa dum mínimo de fundos para o seu correcto funcionamento; mas para utilizar estes fundos, o director da escola precisa de observar os seguintes procedimentos: • Regulamento: o Ministério da Educação dá instruções específicas em relação à utilização e contabilidade dos fundos. Por exemplo: Fundos libertos pelo Ministério da Educação para um propósito, não devem ser desviados para outros propósitos; Dá orientações sobre quanto pode gastar dentro dos procedimentos usuais numa verba particular; Obriga-o a obter autorização para utilizar uma verba; Todos os gastos devem ser registados duma maneira aceitável:  cotações de acordo com a Prática Padrão de Contabilidade (P.P.C).  Factura pro-forma: emitida quando o pagamento é feito antes da entrega dos bens.  Guias de solicitação ou de remessa: a compra dos bens mobiliários ou serviços de manutenção deve ser feita pelas guias de solicitação ou de remessa.  Um cheque: este é feito para assegurar que a ordem a ser paga é legal, como também para confirmar se o pagamento foi feito. SUPERVISÃO PEDAGÓGICA E OBSERVAÇÃO DE AULAS Supervisão Pedagógica: Para quê? O que é? Quem supervisiona? Aos funcionários de educação, designadamente inspectores, técnicos pedagógicos, formadores de professores, educadores e tutores compete realizar funções de conselheiros. Responsáveis nacionais e provinciais de departamentos pedagógicos, tutores do ensino a distância, monitores pedagógicos, directores de escolas e seus adjuntos, coordenadores das ZIP’s e de grupos de disciplina, os próprios professores e, ainda, muitos outros técnicos ligados ao desenvolvimento do currículo têm, entre outras, a função de SUPERVISÃO PEDAGÓGICA. Quer dizer, frequentemente, alguém orienta outrem num processo de formação ou de prática pedagógica relativamente formal e institucionalizada. Contudo, qualquer professor pode supervisionar (monitorar) a sua própria prática; falamos então de “supervisão autónoma”, onde ocorrem explicitamente situações de auto monitorização. A supervisão é, no sentido lato, entendida como a função de guiar e coordenar a actividade dos membros de uma organização para alcançar os objectivos definidos. O objectivo fundamental da supervisão é conseguir que os objectivos da educação sejam atingidos. Para isso, o supervisor deve consciencializar os seus professores de modo a:  Seleccionarem bem os meios necessários para o alcance e avaliação desses objectivos;  Estabelecerem objectivos específicos para a escola e classe onde trabalham;  Procederem à formulação, implementação e avaliação desses objectivos, preocupando-se com o desenvolvimento contínuo das pessoas com quem trabalham (alunos, professores entre si, pessoal administrativo e a comunidade em que se inserem).  No contexto da formação de professores, a supervisão é entendida como «uma actuação de monitorização sistemática da prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e de experimentação. Desta definição decorrem os seguintes pressupostos: O objectivo da supervisão é a prática pedagógica do professor; A função primordial da supervisão é a monitorização dessa prática; Os processos centrais da supervisão são a reflexão e a experiência». (Vieira, 1993:28). Quer dizer, com a supervisão se faz a reflexão, a análise da prática pedagógica para a identificação de possíveis virtudes e inconsistências, a fim de orientar o supervisado a experimentar novas e melhores práticas pedagógicas. Assim, a complexa tarefa do supervisor desenvolve-se em duas dimensões fundamentais da supervisão: Dimensão analítica: é referente aos processos de operacionalização da monitorização da prática pedagógica; Dimensão interpessoal: é relativa aos processos de interacção (acção recíproca) entre os sujeitos envolvidos na monitorização da prática pedagógica. Estas duas dimensões interpenetram-se de tal modo que não é possível desenvolver uma independentemente da outra. Contudo, a dimensão interpessoal parece exercer um papel regular. Outrossim, Wallace (1991), citado por Vieira, 1993:30), distingue duas formas clássicas de perspectivar os papéis do supervisor, nomeadamente: Numa perspectiva «prescritiva» em que o supervisor é entendido como autoridade única, juiz do pensamento e actuação do professor, a quem dá lições de bom profissionalismo, servindo frequentemente como modelo a seguir; Numa perspectiva «colaborativa» em que o supervisor surge como um colega com mais saber e experiência, receptivo por excelência ao professor que orienta, co-responsabilizando-se pelas suas opções, ajudando-o a desenvolver-se para a autonomia através da prática sistemática da reflexão e da introspecção. O PORQUÊ DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA OU ESCOLAR São várias as razões que demonstram a necessidade de supervisão. Apontamos apenas algumas. (Golias, op cit: 9): a) Promove o aperfeiçoamento profissional do professor; b) Favorece a realização dos fins determinados pelo sistema de ensino; c) Estimula a renovação do ensino; d) A supervisão evita que a rotina se enraíze no ensino; e) Garante a unificação e o desenvolvimento dos programas educacionais; f) Pode contribuir de maneira científica para o planeamento integral da escola; g) Contribui para a melhoria das condições do aluno, do professor e da escola; h) Permite o conhecimento do meio onde funciona a escola; i) Coopera para o bem-estar da comunidade; j) Vincula a acção da escola. FUNÇÕES E QUALIDADES DO SUPERVISOR PEDAGÓGICO O desempenho efectivo das funções do supervisor implica que este reúna algumas características, das quais Golias, (1999,2000) destaca:  Equilíbrio emocional; compreensão e respeito pelas diferenças individuais; uso de diferentes métodos e recursos didácticos, adequados a cada indivíduo e a cada situação;  Conhecimento e exercício constante das funções de liderança democrática;  Valorização dos aspectos positivos que podem ser encontrados em cada ser humano, para que, através deles, sejam estimuladas capacidades em potencial;  Direcção construtiva baseada na justiça, na firmeza, na paciência, no bom senso, sem as quais a supervisão pedagógica não poderá produzir os efeitos desejados. Vários autores descreveram uma série de funções que competem ao supervisor pedagógico, na sua vida profissional. Fazendo referência a Justaman, (1978), e a outros autores, sugere se que as funções principais do supervisor pedagógico sejam as seguintes: a) Ajudar os professores a melhor compreenderem os objectivos reais da educação e o papel especial da escola na consecução dos mesmos; b) Auxiliar os professores a melhor compreenderem os problemas e necessidades dos educandos e a atendê-los na medida do possível; c) Exercer liderança democrática sob as seguintes formas: • Promoção do aperfeiçoamento profissional da escola e das suas actividades; Estabelecimento de boas relações com o seu pessoal; Estimulação do desenvolvimento dos professores em exercício; Aproximação estreita da escola com a comunidade. Segundo o autor acima referido, são ainda funções do supervisor pedagógico: Proteger os professores das exigências descabidas da parte do público, quanto ao emprego do tempo. Estabelecer fortes laços morais entre os professores, no trabalho, de tal forma que actuem em estreita cooperação para que os fins sejam atingidos. Identificar o tipo de trabalho mais adequado para cada professor, de forma a desenvolver as suas capacidades noutras direcções promissoras. Ajudar os professores a adquirir maior competência didáctica e orientar os principiantes no sentido de se adaptarem à sua profissão. Ajudar os professores a diagnosticar as dificuldades dos alunos na aprendizagem e a elaborar planos para a sua superação. VISITAS DE OBSERVAÇÃO DAS AULAS Necessidade da observação da aula Antes de mais, comecemos por referir que “a observação consiste em envolver atentamente em um objecto ou fenómeno vários sentidos para retirar delas informações claras e precisas”. A observação consta de percepção sensorial, análise, interpretações e selecção de impressões colhidas pelos sentidos com um propósito definido. Em supervisão, a observação é uma técnica que tem objectivo geral o estudo da situação do processo de ensino-aprendizagem e a descoberta de soluções para problemas encontrados, tendo por foco de atenção a planificação da aula e seu desenvolvimento, o desempenho do professor na sala de aulas, o comportamento dos alunos em face do processo, as interacções entre professor e os alunos e ainda as condições materiais do ensino, tais como o ambiente físico, o material didáctico, etc. Atendendo a que mesmo os bons modelos de professor estão sujeitos a limitação, é importante que sejam observados e analisados de forma a tornar o professor mais consciente das situações de ensino, mais consciente de si em situação. Esta tomada de consciência é o primeiro passo de um verdadeiro processo de formação, sendo assim, a observação é um excelente instrumento de formação do professor e de ajuda na melhoria constante da sua prática de ensino. Também a observação permite ao professor intervir no real de modo fundamentado, quer porque facilita o levantamento das necessidades educativas, quer porque através dela o professor pode avaliar a sua intervenção a nível dos conteúdos e das estratégias seleccionadas para atingir os objectivos definidos inicialmente, quer ainda porque também pode servir para avaliar os resultados dos trabalhos activos. Igualmente, a observação do professor deverá ser a principal fonte de regulação da sua actividade e da dos alunos, assim como deverá constituir a base de toda a avaliação. Só a avaliação permite caracterizar a situação educativa à qual o professor terá de fazer face em cada momento. A identificação das principais variáveis em jogo e a análise das suas interacções permitirão a escolha das estratégias adequadas à prossecução dos objectivos visados, isto é, a escolha e a organização dos métodos, das técnicas e dos processos que se revelam mais adaptados à realidade existente. Só a observação dos processos desencadeados e os “produtos” que eles originam poderá confirmar ou não o bem fundado da estratégia escolhida, proporcionando o necessário “feedback ” e permitindo ao professor as correcções ou as intervenções a introduzir no momento necessário. A observação é assim a base de toda a Avaliação formativa. * Feedback pode ser entendido como sendo «qualquer espécie de informação directa, proveniente de uma fonte exterior, sobre os efeitos e/ou resultados do comportamento de alguém» (WOLMAN, in: ESTRELA, 1978:57). Ora, apesar da importância fundamental da observação na acção pedagógica, a posição do professor como observador não é, como se sabe, a mais favorável a um processo que deveria ser objectivo e sistemático. Profundamente implicado em todas as situações de aula, que interpreta em função dos seus quadros de referência pessoais, o professor é particularmente sujeito à influência de variáveis que se sobrepõem aos dados da situação a observar: o efeito halo, o efeito Pigmalião, o efeito Hawthorne “colam” à observação e transformam-na. * O efeto de halo é «a tendência para ser influenciado por um traço particular ou por uma impressão geral acerca de uma pessoa quando se avalia outro traço da mesma pessoa». Por exemplo, ao corrigir um exercício, um professor é influenciado pela impressão global que tem do aluno; também ao corrigir as últimas perguntas é influenciado pela impressão com que ficou das primeiras. *O efeito Pigmalião ou efeito Rosenthal «traduz a influência que as expectativas do professor exercem sob o desenvolvimento do aluno». Resenthal e Jacobson,(1978), descobriram que alunos que tinham sido indicados aos seus professores como se estivessem a atravessar um período de grande desenvolvimento, no fim do ano apresentaram efectivamente um aumento do seu quociente de inteligência (QI), o mesmo não sucedendo aos alunos que faziam parte do grupo de controle ou grupo testemunho. *Chama-se efeito Hawthorne aos resultados positivos ou negativos que não são devidos aos factores experimentais mas ao efeito psicológico que a consciência de participar numa investigação e de ser objecto de uma atenção especial exerce sobre o indivíduo. Simultaneamente actor e observador, a atenção do professor é solicitada e repartida por grande número de tarefas e de indivíduos, tornando ainda mais difícil uma observação objectiva e sistemática. Devido a esta dificuldade, a observação feita pelo actor-professor, deveria ser combinada com a de um elemento externo; neste caso, pelo supervisor pedagógico. Mas mesmo assim, esta observação não é isenta de dificuldade. A complexidade disso pode demonstrar-se pelo extracto que a seguir se apresenta: “… é ilusório pensar-se que aquilo que vemos acontece. Basta um simples confronto das nossas percepções com as percepções de outro observador para nos darmos conta que observar é, antes de mais, interpretar o que se observa; como todo acto interpretativo, a observação reflecte, claramente, a subjectividade do sujeito que observa" “Vieira (1993:38”). E, ainda, a complexidade da observação da aula pode ser encontrada no conteúdo do extracto seguinte que se refere à arte de ensinar: “Enquanto arte instrumental, o ensino é algo que se afasta de receitas, fórmulas ou algoritmos. Requer improviso, espontaneidade, o lidar com múltiplas possibilidades relativas à forma, ao estilo, à cadência, ao ritmo e à adequabilidade, de modos tão complexos que mesmo os computadores seriam, em princípio, incapazes de o fazer…”(Gage, N. 1984:6). Como daqui se pode depreender, a vida na sala de aula é composta por um conjunto de acontecimentos mais ou menos complexos e mutáveis. O observador ou supervisor, quando vai à sala de aula observar, leva já consigo um conjunto de receios e de distorções baseados em experiências anteriores. Tais experiências podem minar a objectividade da observação e/ou reforçar os aspectos subjectivos da mesma. A observação das aulas pode ser global ou focalizada. Enquanto a observação global se centra na aula como um todo, a observação focalizada incide sobre aspectos específicos duma aula, como por exemplo: no plano da aula, nos objectivos, no conteúdo ou na metodologia, ou ainda, no emprego do material didáctico e livros escolares. Quanto aos procedimentos costumam-se distinguir dois tipos de observação: espontânea ou informal (assistémica) e a observação sistemática. Normalmente, são utilizados dois importantes instrumentos de registo das observações, designadamente Ficha de Observação Global e Grelha de Observação da Aula. Evidentemente, mesmo reconhecendo a grande dificuldade na observação da aula, há muitas razões que justificam a realização de visitas de observação às escolas, pelo supervisor. Certamente que você terá incluído na sua lista, entre outros, os tópicos a seguir analisados: 1º Contribui para uma visão global da vida da escola: Se a sala é considerada como o centro do processo de ensino-aprendizagem, então é importante para os gestores da educação terem uma visão precisa do funcionamento duma turma, pois esta dá uma clara imagem do dia-a-dia das práticas do professor e dos alunos. As impressões obtidas nesse nível não são para o julgamento do professor, mas sim contribuem para enriquecer os conhecimentos sobre o que se passa na escola. 2º Permitem avaliar a qualidade do trabalho realizado: Para além de se criar uma “ideia” generalizada sobre professores e alunos na sala de aulas, existe também a necessidade de proceder à avaliação da qualidade do trabalho realizado. Tal avaliação pode ser sobre os seguintes aspectos:  Implementação, ao nível das escolas, das políticas educacionais;  Atmosfera na sala de aulas;  Nível do trabalho independentemente demonstrado pelos alunos;  Organização física de sala de aulas;  Orientação dos alunos pelo professor;  Uso dos materiais disponíveis;  Efeito de certas relações entre os alunos.  A avaliação das aulas pelo supervisor é importante porque poderá permitir-lhe verificar se aqueles que trabalham na escola, os professores, planificam as mais regularmente possíveis as suas actividades.  Proporciona uma troca de experiências entre os professores.  Nas nossas escolas, existem bons professores cujas experiências acumuladas ao longo dos anos podem ser transmitidas aos mais novos por serem bastante válidas.  O nosso currículo inclui matérias novas cujo tratamento necessita de ser apoiado pela utilização de novas técnicas de ensino.  A assistência mútua às aulas permite tanto aos professores mais antigos como os menos experientes trocarem os seus pontos de vista, as suas experiências sobre determinados conteúdos de ensino e os métodos mais aconselháveis para o seu tratamento. Permite-nos diagnosticar as necessidades individuais dos alunos Existem, nas salas de aula, alunos com necessidades educativas especiais que requerem um diagnóstico e acções individualizadas. Observar crianças na sala de aulas pode permitir detectar certos problemas ou dificuldades de aprendizagem, de modo a seleccionar as estratégias mais adequadas para o desenvolvimento cognitivo de cada aluno. Possibilita a actualização pedagógica do próprio supervisor: os supervisores pedagógicos, em geral, têm tido poucas oportunidades para visitar as turmas. Mesmo quando as oportunidades são frequentes, uma das justificações é a de que eles perderam a prática pedagógica. E, como as exigências sobre os professores aumentaram, o currículo alargou-se e inevitáveis mudanças têm ocorrido nas atitudes de ensinar, é facilmente compreensível por que é que alguns professores chegam a sentir que os supervisores já não sabem o que se passa na turma. Incorporação de boas práticas: Uma das razões que muitos supervisores apontam é de que foi por promoção que chegaram a ocupar as posições que detém e não por terem revelado outras qualidades exigidas, sobretudo, por terem revelado excelentes qualidades como professores; Contudo, alguns dos actuais supervisores de escola, incluindo directores, foram excelentes professores. E é útil que ao realizar visitas de observação de aulas se possam transmitir as suas óptimas experiências de ensino. Nas visitas de supervisão que temos realizado a algumas escolas, temo-nos deparado com diversas situações, tais como de professores que: Se empenham arduamente no seu trabalho quotidiano, preparam e dão aulas de qualidade; Embora em número reduzido, não preparam devidamente as suas aulas, por negligência e/ou incompetência declarada; Adoptam, inconscientemente, esquemas de planificação de aulas aprendidos durante a sua formação inicial nas instituições de formação, mas sem a devida compreensão. Tais professores precisam de ser apoiados nas suas práticas docentes. Assim, nas suas visitas de observação de aulas, procure, caro professor: Não ameaçar os professores, mas sim encorajá-los; Conversar com o professor de igual para igual, e não de autoridade para subordinado; Evitar discussões inúteis; Criar um clima de “busca da verdade” em que você e o professor possam cooperar; Elogiar, antes de tudo, algo de bom, de positivo no trabalho do professor, estimulando-o, a fim de que este ganhe confiança em si próprio e mesmo em você; Ser alegre e comunicativo. Preparação, Realização e Avaliação de Visitas de Observação Como anteriormente referimos, as visitas de supervisão escolar são importante para a observação por parte do supervisor. A observação efectuada durante a visita prestar-se-á, posteriormente, para troca de ideias, sugestões e elaboração de planos de acção. Factores que contribuem para melhorar o relacionamento entre todos os intervenientes. A observação de aulas, quer como meio de direcção e controlo, quer visando o aperfeiçoamento pedagógico dos professores, engloba três momentos importantes: 1º Preparação da observação. 2º Observação propriamente dita. 3º Avaliação da aula assistida. Assim, na fase de preparação da assistência, é necessário que o supervisor reflicta sobre os seguintes aspectos fundamentais: Definição dos objectivos e tarefas concretas da assistência; Elaboração de perguntas e definição dos indicadores da observação; Preparação concreta da assistência. Vejamos alguns pormenores: Definição de objectivos de assistência. Em supervisão considera-se esse momento “pré-observação” o qual terá como finalidades essenciais: a) Clarificar a tarefa do ensino (objectivos, estratégias, etc.); b) Definir os objectivos da observação. É nesta fase que são antecipados os problemas de aprendizagem, analisada e reformulada a planificação da aula a observar, e identificados o enfoque, as técnicas ou instrumentos de observação numa direcção determinada, geral ou focalizada. É importante sublinhar que as tarefas concretas da assistência às aulas baseiam-se nos objectivos dessa assistência. Por exemplo, a assistência do Director da Escola, do Adjunto Pedagógico, do Delegado da Disciplina, enfim, do supervisor, podem ter como finalidade analisar: a) O nível pedagógico do ensino numa classe (em turmas diferentes), ou numa disciplina (em classes diferentes); b) O nível pedagógico dos professores: métodos, forma de organização, etc; c) A correlação entre os programas, a planificação do professor; e o nível de realização dos programas (nível de conhecimentos, capacidades e habilidades dos alunos); Por seu turno, os professores assistem-se, mutuamente, com o propósito de aperfeiçoarem o seu nível pedagógico e melhoramento dos resultados do seu trabalho, como, por exemplo, em relação a: Aquisição do conteúdo novo e consolidação dos conhecimentos, capacidades e habilidades; Organização do controle e avaliação no ensino; Experiência e dificuldades metodológicas, em determinadas unidades temáticas da disciplina da sua especialidade; Descoberta de potencialidades educativas e sua utilização. Assim, os resultados da assistência às aulas podem servir para o estabelecimento dum programa de aperfeiçoamento pedagógico dos professores que vá ao encontro das suas reais necessidades. Elaboração de perguntas e definição dos indicadores da observação; No que concerne a uma aprendizagem eficaz dos alunos você procurará saber se eles, por exemplo: estão motivados; compreendem o objectivo e a relevância do seu trabalho; recebem as tarefas de modo organizado; são capazes de usar os recursos disponíveis e sabem onde e quando devem pedir ajuda; mostram consideração entre si e para com o professor e outros; respondem positivamente ao desafio do trabalho e mostram empenho; obtêm experiência de primeira mão e estão em condições de observar, fazer estimativas, registar, medir, recolher, classificar e interpretar; formulam e testam hipóteses; adquirem informações básicas e são capazes de recordá-las em novos contextos; fazem revisões e práticas para melhorar o seu empenho; recebem informações, dos professores e dos seus colegas, sobre o seu progresso; apresentam bons trabalhos individuais e de grupo; executam, em tempo, as tarefas fora da escola; trabalham e cooperam em grupo; lêem, escrevem, ouvem e discutem variados temas e contextos; sentem e experimentam os aspectos criativos das várias disciplinas. Para o efeito, mais concretamente, você poderá colocar, entre outras, as seguintes questões: a) Como é que se avalia e se valoriza a qualidade do saber e do saber-fazer dos alunos, em relação às exigências dos programas? b) Os alunos dispõem de conhecimentos sólidos e duradouros e são capazes de aplicar o seu saber adquirido e combiná-lo com os conhecimentos recém-assimilados? c) Os alunos dominam as capacidades e habilidades básicas, por exemplo, na leitura, na ortografia, na Matemática, para saber cumprir correcta e independentemente as tarefas? d) Como é desenvolvida a criatividade? e)Qual é o nível de desenvolvimento das convicções, das qualidades de carácter e da atitude moral dos alunos? f) Como se avalia, partindo do objectivo e do conteúdo das aulas, o modo de leccionar dos professores? g) Como é que eles conseguem organizar o estudo independente e colectivo, assim como o estudo individual dos alunos? h) Como é que a realização das aulas contribui para desenvolver e promover as actividades intelectuais e práticas dos alunos? i) Como é que o professor consegue orientar os alunos para o essencial? j) Como o professor assegura uma aquisição sólida do saber e do saber-fazer, para todos os alunos? k) Como é que se utilizam as potencialidades educativas das aulas? Como está desenvolvido o ambiente de aprendizagem na turma? m) Os alunos gostam de estudar e estão conscientes do seu dever de aprender? n) Quais são as relações sociais, entre professores e alunos e alunos entre si? o) Tais relações promovem ou estimulam a sua atitude, perante o estudo e o trabalho? p) Quais são as consequências que daí resultam, para o processo de ensino do professor? q) Como são desenvolvidas e mantidas a ordem a disciplina, nas aulas da respectiva turma, da respectiva disciplina e do respectivo professor? r) Como é que as aulas contribuem para familiarizar os alunos com maneiras culturalmente aceites pela sociedade? s) Como é que o professor reage à não observância da ordem e disciplina? t) Qual é a influência da opinião pública e do colectivo dos alunos sobre o decurso do estudo e do comportamento consciente e disciplinado dos alunos nas aulas? Evidentemente que não é possível esgotar todas as questões numa só aula. Precisa-se, para este fim, de um período mais longo e de formas e métodos múltiplos de controlo. Muitas outras perguntas podem ser colocadas, ao nível do processo de ensino-aprendizagem, tais como: Como se realiza a consolidação do nível inicial? Como é que o professor utiliza a explicação do conteúdo novo e repete, (em especial ou de forma cíclica) permanentemente, os conhecimentos, as capacidades e habilidades e como é que aplica estes conhecimentos em novas situações? O professor destaca os elementos mais importantes? Como se realiza a consolidação: Resumos? Repetições? Exercícios? Como controla e avalia os resultados dos alunos? • Como é que o professor organiza a actividade intelectual dos alunos? Para responder a estas perguntas são precisos critérios e indicadores concretos. Estas perguntas podem ser a base da observação. Os indicadores da actividade intelectual, no processo de observação, podem ser os seguintes: As perguntas que os alunos fazem, no processo de explicação; As respostas às perguntas do professor, no processo de explicação; Os resultados do trabalho independente, como por exemplo: como fazer um resumo, executar uma tarefa, etc. A mímica e os gestos dos alunos. O professor ou supervisor que assiste às aulas pode analisar o ensino, a partir do emprego dos princípios didácticos, das funções e do conjunto de outros conhecimentos. Preparação da assistência: Para que a assistência produza efeitos, é bom que o assistente conheça, com antecedência, o tema da aula, os objectivos e o conteúdo, científicos da pedagogia. Também e útil que o assistente conheça algumas particularidades da turma, como por exemplo, os alunos, condições materiais e físicas da escola, etc. Realização da observação Para a realização da observação é aconselhável utilizar uma ficha: ficha ou grelha de assistência. A ficha permite registar o decorrer de qualquer aula. Serve para anotar as partes da aula e as actividades dos alunos. Podem também anotar-se as perguntas e as tarefas do professor. Os dados devem ser registados de uma forma concreta. Em vez de escrever, por exemplo: “o professor perguntou...”, é melhor escrever a pergunta concreta que ele colocou aos alunos. Toda e qualquer assistência deve ser discutida e avaliada com o professor assistido. Essa discussão terá lugar num chamado “encontro de pós-observação”. Este permitirá tanto ao professor assistido como ao supervisor interpretar o que foi observado. As finalidades deste encontro podem ser, por exemplo, confrontar os dados recolhidos com os da observação anterior, analisá-los em função dos objectivos da observação traçados, questionar a relação entre o ensino ministrado e a aprendizagem dos alunos. Portanto, duas tarefas devem ser realizadas, nesta fase:  Análise e avaliação da aula, com base nas tarefas e perguntas que tiveram lugar, tendo em consideração os objectivos da observação;  Discussão com o professor sobre as perguntas que ele fez, para um maior apoio metodológico do mesmo. Estas tarefas estão estreitamente ligadas. A discussão com o professor deve incidir sobre os seus objectivos, resultados, sobre a integração da aula na unidade, as razões de escolha dos métodos e a base de análise da aula de acordo com os aspectos definidos. No processo de direcção do ensino, por parte do supervisor ou director de escola, pela secção pedagógica e delegados de classe, esta discussão tem ainda outro fim. As assistências às aulas são uma forma de qualificação pedagógica. Para isso, é preciso concentrar a discussão nos pontos fundamentais da aula. É tarefa de todos os responsáveis, isto é, dos supervisores pedagógicos e dos professores formados, apoiar os colegas no aumento do seu nível pedagógico, político e científico. A avaliação das assistências pode ser uma forma desse apoio. Para este apoio é necessário tacto na discussão: começar pelos aspectos positivos e vantagens, discutindo só um pequeno número de aspectos negativos. Depois, devem ser apresentadas possibilidades de aperfeiçoamento e alargamento dos seus conhecimentos, capacidades e habilidades pedagógicas. No final da visita de observação à escola ou às aulas, o supervisor organiza e orienta um encontro de balanço e avaliação. Objectivos da observação Como acabei de referir anteriormente, a observação de aulas centra-se muito na sala de aulas e nos processos instrucionais que nela docorrem. Esta observação tem como objectivos, entre outros, os seguintes:  Ajudar os professores a atingir uma maior compreensão dos princípios e processos instrucionais subjacentes à sua prática;  Desenvolver o grau de consciencialização dos professores e o controle dos princípios subjacentes à planificação, organização, gestão e execução efectivas;  Adquirir “conhecimento científico-pedagógico”.  Trata-se dum processo de raciocínio e acção pedagógica, através do qual os professores actualizam a sua compreensão dos problemas; •  Obter retro alimentação sobre comportamentos, de modo a poder intervir, para melhorar ou inovar o seu desempenho;  Reflectir criticamente sobre o seu ensino;  Passar gradualmente, do supervisor para o professor, a responsabilidade para melhorar as práticas de ensino, de modo a que o professor possa começar a ser cada vez mais capaz de formular os seus próprios juízos sobre o que se passa na sala de aulas; •  Ajudar a criar uma atitude de procura dos problemas reais e de construção de hipóteses explicativas racionais e inteligentes. A visita de observação às aulas, sistemática e adequadamente preparada, garante o aumento progressivo da sua qualidade e preparação. Através das visitas, descobrem-se, estudam-se e são divulgadas as melhores experiências de trabalho docente-educativo. Com efeito, durante as visitas o supervisor e o visitado/professor têm a oportunidade de adquirir aspectos didácticos e metodológicos que, por muito pequenos que sejam, podem constituir património colectivo e enriquecer as suas práticas pedagógicas. RESUMO As actividades/etapa/fase visitas de observação de aulas podem ser resumidas no seguinte: 1. Preparação: esta permite lhe obter toda a informação quanto à turma a visitar. Nesta fase de preparação da sua visita você analisará, entre outros, os seguintes documentos:  O programa fornece dados sobre os objectivos da aula e os conteúdos a tratar.  O livro de textos e qualquer outro tipo de material de base.  Orientações metodológicas dadas no restrito e em geral.  Recomendações dadas anteriormente por outras equipas, inspectores e outros. Isto vai criando um estilo unificado de ajuda e exigências ao professor, o que eleva em definitivo a qualidade do trabalho de supervisão.  Cadernetas dos alunos, que proporcionarão um quadro de como se vem trabalhando na matéria.  •O plano da aula a ser dada. Realização da visita Durante a visita de observação da aula, o supervisor não deve deixar passar alguns aspectos importantes, tais como:  condições preparadas pelo professor para iniciar a aula;  o cumprimento estrito do horário, como aspecto organizativo e ao mesmo tempo educativo;  a utilização racional do tempo; •  os objectivos, a função de aprendizagem educativa na aula;  aplicação dos princípios didácticos;  a actividade própria do professor e dos alunos  a participação individual e colectiva dos alunos;  • a assimilação dos conhecimentos pelos alunos;  a utilização dos métodos e procedimentos de trabalho na aula;  a utilização de materiais auxiliares;  Etc. Sobre alguns dos aspectos acima apontados, é importante verificar/observar o seguinte: a) Iniciação motivada da aula. Sua organização e efectividade no uso racional do tempo: O supervisor deve analisar a organização da aula, pelo professor, as condições prévias por ele criadas no início da aula, a capacidade para despertar o interesse nos alunos, o que se propõe ensinar, a estruturação dada às diferentes partes da aula, o bom aproveitamento do tempo, a correspondência desta aula com as aulas anteriores ou seguintes, o cumprimento do plano da lição e a sua efectividade. b) Carácter científico da aula: deve-se observar e analisar a veracidade científica dos conteúdos ministrados pelo professor. c) Integração dos alunos na actividade criadora durante a aula: o supervisor deve observar a capacidade do professor em conseguir que os alunos participem na sua própria aprendizagem; verificar como ele realiza, na prática, a orientação dos seus alunos, seleccionando exercícios e trabalhos práticos adequados para que estes elaborem e adquiram, por sós, os conhecimentos; como ele estimula neles a criatividade. d) Trabalho com alunos génios e com aqueles que apresentam dificuldades: na observação da aula, não se deve perder de vista o enfoque individual que o professor dá aos seus alunos: àqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem a sua participação na aula, os exercícios que eles realizam, o estímulo quando eles obtêm êxitos, a atenção directa que dá em momentos determinados da aula; àqueles com mais alto grau de aproveitamento – como canaliza as inquietações próprias do seu avanço com os exercícios e tarefas de maior exigência, como desenvolver neles a atitude de colaboração com os seus colegas. e) Presença da emotividade na aula – toda a aula deve promover nos alunos emoções que contribuam para fixar da melhor maneira os conhecimentos. Daí que o professor deve ser capaz de aproveitar as diferentes situações da aula e o material didáctico, para produzir nos seus alunos vivências que os levem a aprofundar a matéria em estudo. Na visita à aula, o supervisor poderá observar como é que o professor cria esta atmosfera motivadora. É muito importante observar se a atitude emotiva do professor manifestada, positiva ou negativamente, quando ele explica ou relata qualquer assunto. f) Efectividade dos métodos e procedimentos utilizados no processo de ensino: dever-se-á observar a realização prática das formas metodológicas orientadas, como o professor às enfatiza, que deficiências tem, como pode erradicá-las, que resultados tem obtido e como pode aperfeiçoá-los, que experiências positivas, no sistema de trabalho do professor, merecem ser generalizadas. g) Atenção dada pelo professor à expressão oral e escrita dos seus alunos: deve dar-se atenção à observação, ao cuidado que o professor tem quanto à expressão oral e escrita dos seus alunos e dele próprio. • Será que o professor serve de padrão aos seus alunos no modo de expressar-se e de escrever no quadro preto? • Como corrige constantemente os erros de dicção e ortografia dos alunos? • Que metodologia utiliza para a correcção ortográfica e caligrafia? h) Complementação do conteúdo docente com elementos novos que despertem o interesse nos alunos e ampliem o seu horizonte cultural. i) Organização da exercitação e formação das habilidades e hábitos dos alunos, na turma/aula. j) Utilização dos meios de ensino: todos os meios de ensino, tanto os manufacturados como aqueles que são fabricados localmente, ajudam o professor. A condição principal para a sua efectividade é que sejam utilizados acertada e racionalmente. Análise Pode ser feita, quer pelo professor assistente, quer pelo professor observado, quer ainda pelo supervisor. Análise feita pelo professor observado : este deve começar com a sua autoavaliação. Este momento possibilita ao supervisor a oportunidade de esclarecer quaisquer dúvidas surgidas durante a aula. A auto-análise deve incluir; os objectivos traçados pelo professor para a aula, porquê estes e não outros, se os atingiu ou não e porque é que ele considera que os atingiu, a estrutura didáctica que adoptou para cumprir os objectivos, porque utilizou tal método ou procedimento e, finalmente, como é que o professor considera a sua aula. Análise feita pelo observador/supervisor: O supervisor começa a análise da aula observada, partindo dos aspectos positivos. Passará em seguida à análise dos aspectos negativos ou menos bons que, por ventura, tenha observado. Na sua exposição, o supervisor deverá oferecer ao professor todas as recomendações e sugestões pertinentes e precisará o quê, quando e como deverá este superá-las Eis alguns elementos a considerar nessa sua discussão com o professor: Planificação e preparação da aula pelo professor: A planificação do professor é a principal determinante daquilo que é ensinado nas escolas. O currículo é transformado e adaptado pelo processo de planificação através de acréscimos e supressões e interpretações, bem como pelas decisões do professor sobre o ritmo, a sequência e ênfase. Uma boa planificação da aula apresenta os objectivos de ensino cuidadosamente especificados, geralmente formulados em termos comportamentais, esquematiza o conteúdo a ser ensinado, as técnicas motivacionais a serem exploradas, os passos e actividades específicos preconizados para os alunos, os materiais necessitados e ainda os processos de avaliação. Na planificação da aula, o professor decide, portanto, sobre. o que deve ser ensinado • o tempo a dedicar a cada tópico, o treino que se deve proporcionar aos alunos. Outras funções da planificação do professor incluem ainda: a decisão do tempo de instrução atribuída aos alunos individualmente ou em grupos; a constituição de grupos; a organização de horários diários, semanais e trimestrais; a compensação de interrupções alheias à sala de aulas; a comunicação com professores substitutos. Uma questão importante que o supervisor deve colocar é: será que as actividades previamente planificadas eram susceptíveis de despertar interesse nos alunos? Realização da aula Coloque, entre outras, as seguintes questões quanto a: a) Começo e Fim da aula: Iniciou bem a aula? • Entrada na sala de aulas; Organização das actividades; Explicação dos objectivos; Clarificação de questões ou dificuldades aos alunos, antes do início; Desfecho da lição. b) Transição e Desfecho de lição • Como deixaram os alunos a sala/saída (desorganizada, arrumada)? • O que acontece quando há mudança dum tipo de actividades para outro? Ex: de grupos para a sessão com toda a turma depois de ter contado uma história. c) Movimento • Como lida o professor com o movimento dos alunos dentro da sala quando ocorrem? d) Relações Interpessoais • São boas ou não as relações entre o professor e os alunos? • Os professores que têm boas relações com os alunos tendem a ter menos problemas de disciplina e de gestão da sala de aula do que aqueles com relações menos boas? e) Vigilância • O professor tem uma noção correcta do que está a acontecer em toda a sala de aulas? • Existe um bom “contacto” de visual com alunos, individualmente? • Os problemas/dificuldades dos alunos são percepcionados muito cedo? f) Em comportamentos desaconselháveis • Como é que o professor evita ou lida com comportamentos desruptivos? • Há o uso de prémios ou castigos? g) Regras/normas ( para laboratórios, p.e) • As normas/regras/orientações sobre o uso de determinados instrumentos são claras? E seguidas? h) Envolvimento dos alunos • Estarão os alunos individual ou colectivamente interessados e envolvidos naquilo que estão a fazer? • O professor envolve, sem discriminação, todos os seus alunos em actividades como, discussão, demonstração de lições? i) Monitoria do progresso, independência dos alunos e outros aspectos a observar. O professor avalia/orienta o progresso dos alunos? Os alunos são capazes de trabalhar de uma forma independente? Caro supervisor, procure, no final da sua visita de observação, encontrar respostas mais detalhadas sobre as questões supracitadas. Visando a avaliação global do trabalho do professor. Poderá, por exemplo, colocar as seguintes questões: Será que o professor: 1º Antes de planificar faz um estudo e análise dos programas dos materiais escolares (livros do aluno e do professor) de modo a obter um conhecimento profundo sobre os objectivos e conteúdos da matéria a ser transmitida ao estudante? 2º Organiza os conteúdos a transmitir tendo na mente os objectivos de formação e educação a atingir? 3º Determina a função principal de cada uma das aulas que compõem a unidade temática? 4º Selecciona as actividades necessárias que os estudantes deverão realizar, por exemplo, actividades de experimentação, demonstração, explicação, interpretação, etc, e determina o nível da sua execução? 5º Tem como ponto de partida para todas as novas lições o nível inicial dos estudantes, dando-lhes TPC, e planifica a revisão que reactiva como preparação para transmissão/mediação dos novos conteúdos? 6º Prepara e usa sempre que possível os meios didácticos necessários? 7º Recorre a outras formas de realização da sua aula, como por exemplo, a realização de excursões? 8º Antes de dar uma nova matéria verifica se os estudantes alcançaram os objectivos da aula anterior? 9º Modifica, quando se torna necessário, os objectivos fixados previamente no plano da unidade temática ou da aula? 10º Torna os objectivos gerais mais específicos? 11º Na preparação de novos conteúdos, aproveita sempre as exigências e conhecimentos prévios dos estudantes? 12º Especifica, o mais pormenorizadamente possível, os conteúdos que devem ser adquiridos pelo estudante e destaca os pontos essenciais? 13º Nas suas reflexões sobre a configuração metódico-organizacional, coloca no centro as actividades a serem desempenhadas pelos estudantes e o nível da sua execução e garante sempre que possível um alto grau de independência dos estudantes? 14º Fixa a estrutura lógica da sua aula (análise-síntese, indução-dedução)? 15º Planifica os pormenores do emprego dos meios didácticos? 16º No final da aula, procede sempre à sua análise e à dos seus resultados? Para concluir este capítulo, apresentamos em seguida passos básicos que fazem parte de todo e qualquer tipo de supervisão às escolas/aulas: 1. Planificação da actividade a ser realizada: defina os objectivos da sua visita de observação e crie ou adopte uma ficha com pontos que devem ser observados. 2.Observação da actividade, da aula: faça tal observação a partir dum lugar estratégico, mas que não perturbe o desenvolvimento normal da mesma 3. Registo dos pontos planificados para serem observados: com o apoio da ficha previamente preparada, você deverá registar todos os aspectos que considerar pertinentes e/ou susceptíveis de discussão como professor assistido. 4. Identificação dos pontos fortes e fracos da actividade observada: destaque mais os aspectos positivos, pois isso estimula, encoraja bastante o professor. Entretanto, deverá também mencionar e discutir com o professor os aspectos fracos observados na sua actividade. 5. Análise conjunta de todo o processo de observação: na análise nunca deverá excluir a participação activa do professor observado. Ponha em prática as suas ricas capacidades de negociação. 6. Medidas: de um conjunto de sugestões ou recomendações para o professor observado. Após cada visita de observação de aula e com base na ficha de observação, o professor observado deve ter a possibilidade de praticar a auto-avaliação. O supervisor deve completar esta auto-avaliação com a sua avaliação, integrando outros aspectos e recomendações, contribuindo deste modo a melhoria do desempenho do professor, Este passo de avaliação e auto-avaliação deve ter lugar logo após a observação. A avaliação e auto-avaliação nunca deve ter lugar à frente dos alunos e nem sequer no decorrer da observação. Isso para evitar a falta de confiança no professor, por parte dos alunos, que, normalmente, vêem no professor um modelo. O processo de supervisão exige, como é evidente, tempo e perseverança. Este processo, quando bem enquadrado e aplicado, permite elevar a qualidade do ensino ministrado nas nossas escolas e, consequentemente, a eficiência e eficácia da mesma. Em equipa e/ou individualmente você, caro supervisor deve: Assistir às aulas dos professores; Observar o desempenho tanto do corpo docente como dos discentes e outros funcionários afectos à escola, nas suas actividades tanto dentro como fora da escola, tais como campanhas de limpeza, plantação de árvores, intercâmbios, comemorações de dias festivos, encontros desportivos e da comunidade circunvizinha da escola, com pais e encarregados da educação, etc; Fazer, se possível, o registo fotográfico e/ou filme que podem servir de apoio à avaliação e auto-avaliação; Fazer avaliação conjunta das suas visitas de observações às aulas e às escolas em geral. A supervisão pedagógica não serve apenas para observar o professor na sala de aula. O supervisor pode, durante a sua visita, dar uma aula modelo, sobre determinado tema, utilizando métodos em que o professor tem mais dificuldades em aplicar. Essa aula modelo pode, inclusivamente, ser solicitada pelo próprio professor, que vê o supervisor como um verdadeiro amigo e na supervisão como um processo de inter-ajuda.. BIBLIOGRAFIA CONSULTADA COMMONWEALTH(1996)Melhores escolas/Materiais de apoio para os SECREATARIAT directores de escolas; Módulos 1, 2, 3, 4, 5 e 6. ESTRELA, A. e (1978) A técnica dos incidentes críticos no ensino, ESTRELA, M. T. Estampa, Lisboa. ESTRELA, A (1985) Observação e Avaliação Pedagógica; In: CRUZ, J.: Intervenção Psicológica na Educação. A.P.L.P; Porto. ESTRELA, A.. (1990) Teoria de observação de classes: uma estratégia de formação de professores; 3ª edição Lisboa, INIC. GOLIAS, M. (2000) Supervisão Pedagógica & Observação de aulas; PEB-GTZ/Beira; 1º esboço. GOMES, DE SÁ J. (1994) Renovar as Práticas no 1ª Ciclo pela Via das Ciências da Natureza. Porto. Porto Editora Lda. MARQUES, R. (1985) Modelos de Ensino para a Escola Básica. Lisboa: Livros Horizonte. MINED (2000) Plano Estratégico de Educação 1997 – 2001. Maputo. NIRICI, I. G. (1990) Introdução à Supervisão Escolar. São Paulo. PAQUAY, L. (1974) L’observation dans le cadre de l’ évaluation formative; In: BONBOIR: Une pédagogie pour demain; PUF; Paris. POSTIC, M. (1990) Observação e Formação de Professores. Coimbra: Livraria Almedina. VIEIRA, F. (1993) Supervisão: Uma Prática Reflexiva de Formação de Professores. Edições ASA. WILES, K. & (1983) Supervision For Better Schools fifth edition LOVEL, J. L. Prentice-Hall. New Jersey. PROFESSOR: SILVA ANLI EMAIL:dr.anly1